初中科學(xué)課堂教學(xué)有效提問的探究

陶艷紅

【摘要】針對當(dāng)前科學(xué)課堂教學(xué)中存在著提問過易過難過于隨意等誤區(qū)，本文對科學(xué)課堂教學(xué)有效提問進(jìn)行了探究，并從提問層次要呈現(xiàn)科學(xué)的梯度性、提問難度要呈現(xiàn)合理的適宜性等多個角度去思考和實踐，著實提高了科學(xué)課堂教學(xué)提問的有效性，培養(yǎng)和提高了學(xué)生的思維能力。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)課堂 有效提問

【中圖分類號】G633.98 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）13-0155-03

在國家新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確規(guī)定：科學(xué)教師要注重學(xué)生思維的培養(yǎng)，在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生思考。隨著近些年來新課程改革的深入，科學(xué)課堂教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的方式方法上也在悄然發(fā)生變化，更加注重教師培養(yǎng)學(xué)生思維的有效提問教學(xué)。通過有效提問，激發(fā)學(xué)生思考積極性，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，以此提高科學(xué)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。

一、科學(xué)課堂提問常見的顯性誤區(qū)

課堂提問在每天的教學(xué)中都在進(jìn)行，提問的有效性直接決定著教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。筆者在自身的教學(xué)實踐和對他人教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，在某些課堂中，教師對于課堂提問沒有予以足夠的重視，使得課堂提問存在以下幾個顯性的誤區(qū)：

1.課堂提問過于淺顯性

當(dāng)前一些學(xué)校教師在積極參與新課程的教學(xué)中，曲解了“課堂互動”和“問題教學(xué)”，簡單機械地理解為只要課堂氣氛活躍，師生間有問有答就體現(xiàn)了新課程理念。故在課堂提問中出現(xiàn)了徒具形式，純粹是為了問而問的現(xiàn)象。很多問題的提問是“對不對”“是不是”，再或者就是一些識記性的知識點。

例如：[片段一]師：尿液中不含葡萄糖，是因為腎小管的重吸收作用，對不對？

生：對。

[片段二]師：酸具有共性是什么原因？

生：因為電離出的陽離子只有氫離子。

師：具有個性的原因是什么？

生：因為酸根離子不同。

教師的提問過于淺顯或者在提問前的一番表達(dá)中往往已經(jīng)隱含了答案，學(xué)生不加思索就能回答，凡是發(fā)言，幾乎沒有錯誤，學(xué)生回答踴躍，課堂氣氛熱烈。但深入思考后卻發(fā)現(xiàn)：這種課堂的本質(zhì)是學(xué)生被教師牽著鼻子走，思維的積極性并沒有被調(diào)動起來，浪費了時間，根本就是一種形式主義，是無效勞動，是一種變相的知識灌輸。在良好的氛圍背后，不但沒有很好的培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，反而喪失了許多學(xué)生的思考空間。

2.課堂提問過于難度性

在一些教師的課堂上，發(fā)現(xiàn)有時某些問題過難，學(xué)生根本無從下手，找不到問題思考的切入點，有時甚至感覺到老師問的問題與當(dāng)前知識點無關(guān)。究其原因有二：一是可能教師缺乏經(jīng)驗，以自身的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生能力；二是覺得問題設(shè)置過于簡單體現(xiàn)不出自身的水平。筆者曾經(jīng)出現(xiàn)過這樣的情況：在電功教學(xué)中，電功的定義式為W=U·I·t，同時根據(jù)歐姆定律可以得到W=U2/R·t或W=I2·R·t。在學(xué)生沒有任何知識鋪墊的情況下直接問兩個推導(dǎo)公式的適用范圍，讓學(xué)生感覺到無從下手，既沒有知識鋪墊，又沒有任何材料，或許從來沒有聽說過，一片茫然。這樣無疑挫傷了學(xué)生思考的積極性，更談不上思維能力的培養(yǎng)，久而久之學(xué)生就會對科學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種厭惡感，失去學(xué)習(xí)興趣。

3.課堂提問過于隨意性

在科學(xué)課堂提問中，還有些教師的提問過于隨意，缺少必要的條件設(shè)定，發(fā)問甚多，收效甚微，甚至出現(xiàn)錯誤。

在聲音產(chǎn)生原因的教學(xué)中，筆者曾經(jīng)聽到過如下教學(xué)實錄：

（教師演示實驗，兩個音叉，一個敲擊，一個不敲）

師：發(fā)出聲音的音叉與不發(fā)出聲音的音叉有什么區(qū)別？

生：發(fā)出聲音的音叉在振動。

師：那音叉是怎樣發(fā)出聲音的呢？

生1：碰出來的。

生2：我們是敲出聲音來的。

生3：一定要用力！

本以為很輕松就可以得出的結(jié)論（音叉是靠振動發(fā)出聲音的！）卻意外的難產(chǎn)了！其實學(xué)生們并沒有錯，錯就錯在問題本身的指向不夠明確。像這種隨意的問題造成答非所問的現(xiàn)象還很多，經(jīng)常會讓我們苦笑不得，降低課堂效率，而這大大不利于學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，是無效的提問。

我們應(yīng)該加強對課堂提問有效性的研究，著實提高教師課堂教學(xué)有效提問能力，培養(yǎng)和提高學(xué)生思維能力，從而提高教學(xué)質(zhì)量。那么如何進(jìn)行課堂有效提問呢？筆者結(jié)合自身課堂教學(xué)實踐和借鑒同行經(jīng)驗，淺談以下幾點看法。

二、科學(xué)課堂教學(xué)有效提問的策略探究

1.提問層次要呈現(xiàn)科學(xué)的梯度性

《學(xué)記》中說：“善問者如攻其木，先其易者，后其節(jié)目?！边@是一條重要的原理，是說提問要有梯度，先易后難符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，使學(xué)生“跳一跳”能夠摘到果子。教師在設(shè)計問題時，要面向全體學(xué)生，充分注意各問題間的銜接和過渡，盡量做到既要避免梯度過大，又要避免問題過于瑣碎；既要給學(xué)生指出思維的方向，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，又不能將學(xué)生的思維限制的過死，要鼓勵學(xué)生充分發(fā)表自己的看法，使不同層次的學(xué)生都有表現(xiàn)的機會。

筆者曾經(jīng)聽過九年級上冊《酶》的兩節(jié)公開課。

教師甲是這樣設(shè)計的（部分設(shè)計）：

（1）介紹酶的概念（此處讓學(xué)生在書上劃下來并適當(dāng)記憶）

酶是一種生物體自身產(chǎn)生的蛋白質(zhì)，能起到催化作用。

（2）介紹酶的催化作用（此處教師邊口述邊板書）

蛋白酶能幫助消化蛋白質(zhì)，淀粉酶能幫助消化淀粉，脂肪酶能幫助消化脂肪，這三種酶都屬于消化酶（因為能幫助消化）。人體中還有很多酶，每種酶都有特定的作用對象。酶具有高效性。所以酶具有多樣性、專一性、高效性三個特點。

教師乙的課堂設(shè)計：

師：（復(fù)習(xí)上節(jié)課內(nèi)容）糖類（淀粉）、蛋白質(zhì)、脂肪這三大類物質(zhì)的初步消化和最終消化分別在消化道的哪個器官中進(jìn)行？

生：部分淀粉的初步消化在口腔中進(jìn)行，最終消化在小腸中進(jìn)行。蛋白質(zhì)的初步消化在胃里，最終消化在小腸。脂肪……

師：為什么？

生：因為口腔中存在唾液，能初步消化淀粉；胃里存在胃液，能初步消化蛋白質(zhì)；小腸里存在腸液和胰液，能最終消化淀粉和蛋白質(zhì)；肝臟……

師：那為什么唾液只能初步消化淀粉而不能初步消化蛋白質(zhì)，腸液和胰液卻既能最終消化蛋白質(zhì)又能最終消化淀粉？（停頓30秒，看學(xué)生反應(yīng)）因為這些消化液中存在著不同的酶。

（學(xué)生在前面已經(jīng)明確這些大分子物質(zhì)的消化是化學(xué)性消化，即是一個復(fù)雜的化學(xué)反應(yīng)。）

師：（介紹酶）酶是一種生物體自身產(chǎn)生的蛋白質(zhì)，能起到催化作用，是生物催化劑。請比較酶這種生物催化劑和化學(xué)催化劑的異同。

生：化學(xué)反應(yīng)在沒有催化劑的前提下絕大部分依然能夠進(jìn)行，只不過速度被改變了；但如果沒有酶，在消化中很多反應(yīng)就不能進(jìn)行。

師：那么在消化中起催化作用的該叫什么酶？唾液里專門消化淀粉的又叫什么酶？腸液、胰液里專門消化淀粉的又叫什么酶？體現(xiàn)了什么特點？

生：起消化作用的叫消化酶，唾液里專門消化淀粉的酶叫唾液淀粉酶，腸液、胰液里專門消化淀粉的酶分別叫腸（液）淀粉酶、胰（液）淀粉酶。消化蛋白質(zhì)的叫胃（液）蛋白酶、腸（液）蛋白酶、胰（液）蛋白酶。體現(xiàn)了酶的專一性。

師：由于人體中進(jìn)行找很多化學(xué)反應(yīng)，同時每個反應(yīng)又都只需要少量的酶，這又體現(xiàn)了酶的什么特點？

生：多樣性、高效性。

比較教師甲和教師二的設(shè)計，兩節(jié)課設(shè)計思路完全不同。教師甲的課堂以識記性為主，知識點的起點要求很高，學(xué)生只能作機械的記憶，要從根本上去理解非常難，估計只有少數(shù)非常聰明的學(xué)生才能無師自通。而反觀教師乙，通過前一節(jié)課內(nèi)容的復(fù)習(xí)，逐步過渡到酶，并且通過非常有梯度的提問，由易入難，使得學(xué)生思維積極性被充分調(diào)動，一步一個臺階，最終順利達(dá)到教學(xué)目的，并且和前面內(nèi)容有機結(jié)合，使知識真正意義上成為一個體系，為今后的中考打下扎實的基礎(chǔ)。同時，梯度性有效提問在課堂中的長期呈現(xiàn)使很多學(xué)生通過提問引領(lǐng)并結(jié)合自身能力，慢慢形成了自己分析問題、解決問題的能力，真正意義上培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，這是我們所期待的。

2.提問難度要呈現(xiàn)合理的適宜性

教師設(shè)置的問題一定要難度適中，符合學(xué)生的智能水平和知識水平。要讓學(xué)生經(jīng)過思考、努力、交流合作基本上可以把問題解決。學(xué)生通過自己的努力，把問題解決，更激發(fā)了他們探究、解決問題的積極性，特別是對一些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力偏弱的學(xué)生，更應(yīng)該提問一些比較簡單的題目，增強他們學(xué)習(xí)的信心，比學(xué)會知識更重要。再逐步培養(yǎng)他們解決疑難問題的能力，學(xué)生就會相信，只要自己努力，不僅能夠解決疑難問題，而且會變成一個優(yōu)秀生。

筆者在純電阻電路和非純電阻電路的第二次教學(xué)中，采用如下設(shè)計，感覺效果不錯。

【電功公式及其推導(dǎo)公式的應(yīng)用和推導(dǎo)公式的適用范圍】

第一步：給出電功計算的定義式和歐姆定律；要求推導(dǎo)其他計算公式。

學(xué)生順利得到W=U2/R·t和W=I2·R·t

第二步：對公式進(jìn)行應(yīng)用，并要求學(xué)生板演

[例1]：在阻值為5歐姆的電阻兩端加上10伏電壓，求2秒鐘電流做功多少？

[學(xué)生解法歸納]解法一：

∵I=2A∴W=U·I·t=10V·2A·2S=40J

解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J

解法三：W=I2·R·t=（2A）2·5Ω·2S=40J

（學(xué)生呈現(xiàn)出信心滿滿的樣子）

繼續(xù)板演

[例2]：有一內(nèi)阻為5歐姆的電動機，兩端所加電壓為10伏，當(dāng)電動機正常工作時電流為1安培，求2秒鐘電流對電動機做了多少功？

[學(xué)生解法歸納]解法一：W=U·I·t=10V·1A·2S=20J

解法二：W=U2/R·t=（10V）2/5Ω·2S=40J

解法三：W=I2·R·t=（1A）2·5Ω·2S=10J

（學(xué)生臉上開始出現(xiàn)疑慮）

第三步：進(jìn)入解決問題的攻堅階段

生：老師，例2三個公式求得的答案怎么不一樣？（學(xué)生充滿疑問和好奇）

師：這些公式是有適用范圍的。定義式計算電功適用于任何情況，而推導(dǎo)式只適用于純電阻電路，不適用于非純電阻電路，因為推導(dǎo)公式是結(jié)合歐姆定律得出的，由于歐姆定律只在純電阻電路中成立，所以推導(dǎo)公式就不能應(yīng)用在非純電阻電路。

【知識鋪墊】一般而言，純電阻電路中電能全部轉(zhuǎn)化成內(nèi)能（熱能），而非純電阻電路中電能會轉(zhuǎn)化成多種形式的能。

師：請同學(xué)們判斷一下，上述例題中哪種情況是純電阻電路，哪種是非純電阻電路？

生：例1是純電阻電路，例2是非純電阻電路。

師：非常正確，初中階段我們一般只把有電動機且其正常工作的電路看成非純電阻電路，而其他的一般都看作純電阻電路，包括電燈（電能轉(zhuǎn)化為光能和內(nèi)能）。

這是筆者第二次上相關(guān)內(nèi)容是的教學(xué)設(shè)計，相對于第一次作了如下處理：（1）將一個比較大且比較難的問題分解成幾個處于基本平行的小問題。（2）這些問題的難度符合學(xué)生的認(rèn)知能力。從當(dāng)時的課堂效果看，很多學(xué)生能夠很好的去領(lǐng)會這個問題，效果是非常好。由此可見，對于難點問題，我們的課堂提問必須要適當(dāng)拆分，讓問題的難度符合學(xué)生的認(rèn)知能力，從而使我們提出的問題能真正引領(lǐng)學(xué)生思維并且去解決教學(xué)中的難點，成為一個有效地提問。

3.提問效果要呈現(xiàn)敏銳的預(yù)見性

提問能事先想到學(xué)生可能回答的內(nèi)容，能敏銳地捕捉和及時糾正學(xué)生答案中的錯誤或不確切的內(nèi)容以及思想方法上的缺陷，善于采用歸納小結(jié)的方法幫助學(xué)生形成答案。如圖所示，例如在講調(diào)光臺燈問題時，若將燈泡調(diào)亮，一般會問三個問題：（1）整個電路消耗的功率怎么變？（2）燈泡消耗的功率怎么變？（3）滑動變阻器消耗的功率怎么變？學(xué)生一般會將每個用電器所對應(yīng)的物理量搞混，分不清誰是誰的電壓，電流等。這時老師應(yīng)這樣引導(dǎo)：燈泡變亮，燈泡兩端的電壓怎么變？通過燈泡的電流怎么變？滑動變阻器兩端的電壓怎么變？電流怎么變？整個電路的電壓變不變？流過電源的電流變不變？如此學(xué)生的思路一下變得很清晰，有利于今后類似問題的解決，更加明確判斷電功率時，所有的物理量都必須一一對應(yīng)。

4.提問過程要呈現(xiàn)動態(tài)的生成性

課堂提問既要有預(yù)設(shè)性，又要注重生成。生成，是指生長和建構(gòu)。新課程教學(xué)的本質(zhì)在于使學(xué)生得到主動發(fā)展，而這個“發(fā)展”卻是一個動態(tài)生成過程。教師在課前對問題的設(shè)計是有預(yù)設(shè)的，但是在實際課堂教學(xué)中，由于某些原因，學(xué)生的獨特見解在很大程度上超越了教師的預(yù)定方案，而教師擔(dān)心擾亂自己的教學(xué)思路，或一筆帶過，或視而不見，使精彩的課堂留下諸多“尷尬和遺憾”。在這種情況下，我們不應(yīng)把學(xué)生往預(yù)設(shè)的軌道上趕，而應(yīng)該樹立起強烈的資源意識——把課堂上即時生成的情況、學(xué)生不正確、有爭議的回答也當(dāng)作一種寶貴的課程資源來開發(fā)利用，讓課堂活力在學(xué)生的思考、體驗、討論、爭辯中迸發(fā)。

在教學(xué)實踐中筆者認(rèn)為動態(tài)生成最好的時機是演示實驗和學(xué)生分組實驗。例如有這么一個實驗：用試管取硝酸銀（試劑A）和碳酸鈉（試劑B）反應(yīng)，充分反應(yīng)后滴加稀硝酸，觀察現(xiàn)象并記錄。理論上應(yīng)該是白色沉淀消失且產(chǎn)生氣泡，但實際非但白色沉淀不消失，也沒有氣泡，難道是理論錯了？

師：同學(xué)們，是不是我們的教材編寫錯誤呢？還是其他原因？

[學(xué)生歸納原因]（1）可能是實驗員放錯藥品了。誤將氯化鈉當(dāng)成碳酸鈉。（2）可能是硝酸的濃度太小了。學(xué)生提了很多可能性。

師：我們來一一驗證。你如何鑒定B是碳酸鈉？

生：滴入稀鹽酸，將生成氣體通入澄清石灰水，觀察是否渾濁，就可斷定是否是碳酸鹽。

……在學(xué)生們的七嘴八舌中，所有的可能都被排除。

師：同學(xué)們，我們洗試管是用自來水洗的，問題會不會出在自來水？你能設(shè)計一個實驗來排除或證明問題出在自來水的可能性嗎？

生：（異口同聲）換一個新試管或用蒸餾水洗的試管。

實驗過后果然發(fā)現(xiàn)問題出在自來水。最終經(jīng)過大家的熱烈討論，終于知道原來自來水中含有氯離子，試管之所以依然渾濁是因為生成了氯化銀，而氣泡不明顯確實是由于試劑濃度問題。

動態(tài)提問的生成，使得我們的科學(xué)課堂更加貼近現(xiàn)實生活，我們的學(xué)生思維更加活躍，理論在現(xiàn)實的沖擊下非但沒有倒下，反而使我們的學(xué)生能更好的將理論應(yīng)用，培養(yǎng)了一批思考者。

三、對科學(xué)課堂教學(xué)有效提問的發(fā)展性思考

1.學(xué)生應(yīng)該是課堂有效提問的主體

目前在課堂教學(xué)有效提問的主體是教師，學(xué)生回答老師的問題，對學(xué)生的思維培養(yǎng)是被動的。而且目前鑒于我們國家的教學(xué)現(xiàn)狀，很難實現(xiàn)小班化教學(xué)，一對一教學(xué)就更加不可能。所以即使教師課堂提問再有效，也不可能100%有效。在實際教學(xué)中，我們經(jīng)常會很自然地問一問學(xué)生：“還有什么問題嗎？”學(xué)生也往往很配合地回答：“沒問題?！比绻偸恰皼]問題”，那這一現(xiàn)象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個科學(xué)問題的認(rèn)識，都永遠(yuǎn)不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學(xué)得輕松的，也有學(xué)得困難的。也就是說，應(yīng)該“有問題”。這就需要鼓勵學(xué)生大膽提問，學(xué)生提問越多，問題也就越來越有針對性，越來越有效。

2.科學(xué)課堂有效提問要注重開放性

科學(xué)是一個開放的系統(tǒng)?？茖W(xué)知識具有相對的穩(wěn)定性并不斷發(fā)展和進(jìn)步，它不是絕對真理，只能在一定的條件與范圍內(nèi)適用，也不能解決所有的問題。所以，提問要具有一定的開放性，通過多角度、多途徑尋求解決問題的方法，培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性和靈活性，真正使學(xué)生形成分析問題、解決問題的能力。

綜上所述，科學(xué)課堂教學(xué)有效提問有利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力，成功的課堂來源于有效提問。在今后的教學(xué)中，教師課堂的有效提問與學(xué)生課堂的有效提問應(yīng)該要更加有機的結(jié)合在一起。

參考文獻(xiàn)：

[1]程紅《論教學(xué)的有效性及其提高策略》1998年第二期.

[2]張厚玲《課堂提問的誤區(qū)種種》2006年第5期.

[3]朱清時《科學(xué)》教學(xué)參考浙江教育出版社，2003.6.