談核心素養(yǎng)下小學語文識字教學的優(yōu)化策略

俞夢雅 霍生玉

摘要：基于核心素養(yǎng)的研究基礎，結合小學語文識字教學的內在規(guī)律，將培養(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”的理念植根于小學語文識字教學中，優(yōu)化小學語文識字教學，讓學生在學習漢字的過程中，通過感知漢字的音、形、義將核心素養(yǎng)的目標內化為自己成長與發(fā)展的基石。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；小學語文；識字教學；策略

近年來，“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)成為世界性基礎教育變革的重要趨勢，我國也在2016年9月13日正式發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》。在這一教育風向標的引領下，作為小學語文教學重要基石的識字教學，如何才能成為學生核心素養(yǎng)形成的“推進器”，需要進行新一輪的審視和研究。

一、核心素養(yǎng)下的小學語文識字教學意義追尋

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。此次對核心素養(yǎng)的定義全面涵蓋了“人的發(fā)展”的重要的因素，華東師范大學鐘啟泉教授指出“核心素養(yǎng)”是學校課程發(fā)展的DNA，這一形象的比喻道破了核心素養(yǎng)與課程內容、教學方法之間密不可分的關聯(lián)。他指出“‘核心素養(yǎng)的核心在于重視運用知識技能、解決現(xiàn)實課題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性。”（1）小學語文漢字教學作為語文課程的重要組成部分，在核心素養(yǎng)的視域下，所應具備的作用不再是單純的傳授基礎是知識或激發(fā)學生的學習興趣、學習動機。

漢字從形成到發(fā)展，歷史悠久而綿長，歷經(jīng)過甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、楷書、草書和行書的演變，直到現(xiàn)代的簡體字，這一演變的歷程不僅僅是漢字自身字形、字義和文化的更迭，更是中華民族思想觀念、精神追求的不斷革新，而漢字就是這歷經(jīng)千年所積淀下來思想文化的重要載體，因此，小學語文漢字教學中本身就飽含著我國學生核心素養(yǎng)的重要內容，通過對小學語文漢字教學策略的優(yōu)化改進，可以喚醒漢字教學對學生核心素養(yǎng)的形成的促進作用，讓學生在學習漢字的過程中，潛移默化地獲得知識技能的儲備、思維創(chuàng)造力的提升以及個性品質健全與成長，在學生的全面發(fā)展過程中起到重要的推動作用。

二、核心素養(yǎng)下的小學語文識字教學內容的確定

核心素養(yǎng)作為我國學生發(fā)展的終極目標，它的產(chǎn)生是建立在科學的教學內容之上的，因此，教師在思考如何落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)前，需要明確核心素養(yǎng)是用來指引自己確定識字教學具體內容的導向性作用，這樣才能有的放矢。

如何在核心素養(yǎng)的指導下確定科學的識字教學內容？首先教師需要回歸語文課程的基本理念，也就是《語文課程標準》中指出的，語文課程必須使學生獲得基本的語文素養(yǎng)，通過對課程標準中有關識字寫字相關的語文素養(yǎng)的研讀，把握語文課程對識字教學的基本要求；接著，教師要找到識字教學基本要求與核心素養(yǎng)具體目標之間的關系，將這些基本要求歸屬到相應核心素養(yǎng)之下，從而明確識字教學的內容是真正能有效推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展重要力量，而不是借著核心素養(yǎng)的“新帽子”，依舊像原先那樣盲目地進行識字教學。

通過研讀名師和教育家對《語文課程標準》的解析，結合他們對小學語文識字教材特點的剖析，不難發(fā)現(xiàn)小學語文識字教學需要從識記漢字的字音、字形和字義等三個發(fā)面展開。通過對不同教學內容的分析、歸類，筆者歸納、提煉出以下具體教學要求：

學習字音時，需要做到發(fā)音準確，具體要求是咬字清晰、發(fā)音飽滿；學習字形時，要在分析漢字結構的基礎上記憶漢字的筆順，低年級學生可以借助田字格記憶漢字筆畫的間架結構，并通過觀察字形、結構相近的字掌握漢字字形的規(guī)律。此外，教師在分析字形時也可適當講解漢字構字特點，例如一些筆畫舒展避讓的基本原則，可以幫助學生更好地掌握字形的規(guī)律。在此基礎上再進行書寫的教學，會有事半功倍的效果；在學習生字字義時，教師可以適當結合漢字造字的字理，借助一些象形、指事、會意、形聲等造字方法方面的知識，對一些典型的漢字進行拆分，幫助學生了解漢字構造的緣由，激發(fā)學生學習的興趣，加深學生對漢字的了解。在了解漢字本義之后，教師還可以借助具體的語言環(huán)境，幫助學生了解漢字的引申義，尤其對于一些多音字。

綜上可知，漢字的音、形、義是相互關聯(lián)，相互影響的，在具體的教學中教師需要將三者有機地結合在一起，既可以幫助學生高效地學習漢字，更能讓教學變得更加靈動。

三、核心素養(yǎng)下的小學語文識字教學的現(xiàn)實需求

在核心素養(yǎng)為指引的前提下，小學語文識字教學的內容需要考慮漢字的學習與小學生身心發(fā)展之間的關聯(lián)，在尊重小學語文識字教學基本要求的基礎上，確定符合學生核心素養(yǎng)發(fā)展目標的教學內容和教學方法。

眾所周知，漢字的形成過程不僅僅是文字工具性的發(fā)展變化史，更是中華民族精神的發(fā)展史，并且在新的時代背景下，漢字的內涵也得到了不斷的豐富和革新，其本身就具備了時代性的內容，與核心素養(yǎng)有著相通之處，因此，在分析識字教學內容時要充分挖掘其與核心素養(yǎng)相契合的教學生長點。

我國核心素養(yǎng)的提出是在“雙基”“三維”等教育教學目標基礎上的一次重大突破，誠如林崇德教授所言：這是對“素質教育”的一種“具體化和明晰化”。因此我們在進行具體的教育教學時就要對《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》所提出的學生全面發(fā)展的總框架進行分析，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架涵蓋了社會參與、文化基礎、自主發(fā)展等三大方面，這三大方面又細分為六大素養(yǎng)，而文化基礎這一方面就著重強調人文底蘊和科學精神這兩大素養(yǎng)。語文學科所能給予學生的更多的是人文底蘊，尤其是漢字的教學。因為漢字是中華民族獨有的文化瑰寶，它是中華民族先民在遠古社會中生存活動中智慧的結晶，更是對中華民族文化思想的傳承。因此，學習漢字的過程本身就能夠涵養(yǎng)學生的人文底蘊。早在《左傳》中就有記載：“夫文，止戈為武?！薄肮饰?，反正為乏”，意思就是說“武”這個字是由“止”和“戈”組成的，而從字義上來說造字之初人們認為，能夠制止戰(zhàn)爭的才算“武”，武力存在的意義是維護和平。從文獻記載中，我們不難知道古人在造字之處就十分注重漢字結構和字義之間的聯(lián)系。東漢許慎在《說文解字》具體介紹了指事、象形、形聲、會意、轉注、假借等“六書”造字規(guī)律，這些規(guī)律不僅是我們了解漢字文化底蘊的重要知識，更是學習漢字的重要知識，它們對幫助學生形成學會學習的能力有著巨大的幫助。在重視漢字意象性建構的過程中，還要關注其哲學思考和博大精深的歷史傳承，例如舒適的“舒”，可以解讀為“舍”“予”，給予了別人，自己能收獲了快樂、舒心?！吧岬谩敝溃松挥袑W會舍棄，才能有所得到；這些人生的哲理，不僅對學生的個性品質的成長有著重要的幫助，更是學生培養(yǎng)學生責任擔當?shù)闹匾Y源。

因此，對漢字內涵的解讀是核心素養(yǎng)要求下教師教學漢字的最重要的現(xiàn)實需求。

四、核心素養(yǎng)下優(yōu)化小學語文識字教學的策略

核心素養(yǎng)下的小學語文識字教學是在準確把握語文課程標準的要求下，對現(xiàn)有識字教學策略的優(yōu)化和提升。通過分析核心素養(yǎng)的基本要點，本文認為小學語文識字教學策略應從情感、字理、運用這三個維層面展開優(yōu)化研究。

（一）以情導學，激發(fā)學生對漢字的情感

孔子有云“知之者不如好之者；好之者不如樂之者”，說的就是懂得學習的人不如愛學習的人，而愛學習的人又不如以學習為樂趣的人。說的就是學生在學習知識和獲得能力的過程中，有方法的人比不上喜愛學習的人，而喜愛學習的人又比不上能從學習中獲得快樂的人。這句話體現(xiàn)了學習過程中學生對學習對象的情感在學習過程中的重要作用。所以，在教學漢字之前，老師一定要激發(fā)學生對漢字的喜愛之情。

要想激發(fā)學生對漢字的興趣，需要我們從兒童的天性出發(fā)。兒童天性好玩，所以游戲是打開兒童識字興趣的最好鑰匙，在教學中教師可以開發(fā)一些具有競爭性、挑戰(zhàn)性和互動性的識字游戲，如猜字謎識字、打牌識字、小動物過河、摘漢字果子都是很好的識字游戲，在這些游戲中，學生喜歡表現(xiàn)、爭強好勝的特點可以得到滿足，還能培養(yǎng)他們的競爭意識。以打牌識字為例，讓學生自己制作牌形生字卡，利用課堂中或者課后的時間和同學玩打牌游戲，一個人出牌，另一個人讀出讀音，再組詞，詞語組的多的獲勝，這樣誰先把手中的漢字牌打完，誰獲勝。為了獲取勝利，學生會主動識字，遇到掌握不牢固的字還會反復加強記憶。這種識字游戲既適用于復習一課的生字，又可以用于對一單元的生字復習。組合生字也是一種有趣的游戲，漢字中合體字都由幾個偏旁組成。將一些合體字拆開，分別貼出來，讓學生或小組合作來組合，組成新的字。小學生都愛動手，喜歡拆卸手中的玩物。對他們來說，拆拼生字就像拆拼新的玩具一樣神奇而有趣。讓一名學生邊貼邊念，其他學生在他念對后再跟讀一遍，同時大聲表揚他“對，對，你真棒”，如“日、月、明”，“土、也、地”，“不、正、歪”，“女、子、好”，在單位時間內誰組合的又快又準即獲勝。將游戲巧地融入識字過程能有效地激發(fā)學生的學習動機，讓學生在愉快地氛圍中主動識字。

（二）以理導學，彰顯漢字獨特人文魅力

字理教學是以漢字的組成結構、發(fā)音規(guī)律為依據(jù)，營造生動有趣、直觀形象的識字氛圍，幫助學生提高識字效率，為學生的終身漢字學習奠定扎實的基礎。當然在進行字理教學時，并非將字理全部灌輸給孩子，而是結合相應的學習情境，對漢字的字理進行斟酌，進行有重點的漢字教學。在具體的教學過程中，需要教師對所教漢字的字理有初步的了解和研究，然后針對課文進行適當?shù)慕虒W設計。那識字教學中哪些字的教學適合使用字理？如何進行字理講解呢？縱觀近年來的課堂實踐研究都是零散的例證，缺少具體的論述。但一些錯誤值得教師關注，即把字理生搬硬套進識字教學中，使其復雜化，這樣的教學反而加重了學生的學習負擔。其實漢字字理包羅萬象，有時是一幅生動的畫，有時是一首富有哲理的詩，這其中有些內容有的對于小學生來說是陌生而又枯燥的，與小學生的生活經(jīng)驗差距較大，很難引起小學生的共鳴。鑒于這樣的學情，教師引入字理進行識字教學時要注重選擇形象生動、簡明易懂的教學內容，選擇符合兒童生活經(jīng)驗和認知規(guī)律的教學內容。切記為了教字理而教。例如某教師在教學“粒”字的教學過程：

師：誰來說說你有什么好辦法記住“?！弊郑?/p>

生：它是左右結構的字，由“米”字旁和“立”組成。

師：（出示課件）“粒”字最初是這樣的，“立”是一個人站在那兒，表示單個的意思，而米粒也是單個存在的。

在這段漢字的教學過程中，學生表面上看似興趣濃厚，觀察入微，十分活躍，努力結合古文字記憶“粒”字的字形，但是問題在于，教師過于注重字的結構講解，而忽視“?！边@個字在字形和字義上的相通之處，“?！边@個字多指成顆粒的東西，特別是米字旁中的點畫和一粒一粒的米很相似，教學時將字形和字義相結合教學更能加深學生對“?！边@個字的記憶。

由此可見，教師在引用字理進行教學時，要關注所教的內容是否易于被學生接受，另外在對課件的加工中，不一定要完全按照字理進行展示，要結合所教字的難點和重點來設計。這樣的教學才易于學生接受和記憶。例如“答”的字理本義十分復雜，但稍加想象可以看成是一個回答的臉；再看“舟”字里的兩點多像兩個一起劃船的人呀！

這樣結合字理對漢字進行想象加工后使得字理教學更加生動貼切，大大提高識字教學的效率。字理教學是彰顯漢字魅力的一種獨特教學方法，但在具體教學過程中，教師還應結合兒童的認知水平，科學地導入字理，讓漢字的精髓真正融入兒童的知識體系，成為滋養(yǎng)兒童成長的文化沃土。

（三）活學活用，開發(fā)漢字思維訓練價值

學生的思維品質是在學習過程中逐步形成和提高的，而培養(yǎng)學生“學會學習”這一核心能力的關鍵也在于對學生思維品質的提升。所以識字教學設計必須從學生的學情出發(fā)。如低年級學生正處于身心發(fā)展和習慣形成時期，在把握此階段學生認知規(guī)律和身心發(fā)展水平的前提下，在教學中加入多種具有思維啟發(fā)性的識字教學方法，注重啟發(fā)學生的自主思維，讓識字教學由“教我認”轉變?yōu)椤拔視J”，讓學生在主動思維中獲得知識、獲得學習的樂趣，并由此促進學生思維的發(fā)展。

如以下兩個教學片段就充分體現(xiàn)了，漢字教學對思維的促進作用：

片段一：學習“串”這個字的時，有學生想到了羊肉串，便這樣解釋

生：我最喜歡吃羊肉串，那兩個“口”就是羊肉串，那一豎就是串羊肉的竹簽，合起來就是“羊肉串”的“串”。

師：多么形象生動！

在這一片段中，學生結合自己的生活經(jīng)驗去記憶漢字，發(fā)揮了自己聯(lián)想和想象力，帶領其他同學在愉快地回憶中記憶了“串”這個生字，啟發(fā)了學生學期的多重思維。

片段二：學習“?！弊謺r，大部分學生會將“?！迸c“午”混淆

有學生就想到了好辦法：“老師‘牛字的出頭的那一短豎就像老牛頭上的尖角一樣。老牛都有角，而中午的午卻不能有。

這樣的識記的效果更貼近學生對事物的認知，也是學生自主識字的良好體現(xiàn)。

識字教學過程也是師生互動學習的過程，教師在這一過程中扮演啟發(fā)引導者的角色，盡量減少說教；而學生在這一過程中主體地位得以更加的凸顯，學生需要注重思維方式的學習，潛移默化地把科學的思維方式內化為自己的良好素養(yǎng)，從而使真正學會學習，最終形成核心能力。

漢字的歷史源遠流長，其中蘊藏的文化內涵更是博大精深，郭沫若先生曾說過：“識字是一切探求之第一步?！睂τ谛W語文教學來說，識字教學所有語文學習的出發(fā)點，也是學生未來語文學習的基石，因此識字教學的不斷改良是隨著人們對識字教學研究不斷深入而不斷更迭的，這不是一項一勞永逸的工作，他需要小學語文教師不辭辛苦，不斷鉆研優(yōu)化。本文對小學識字教學的優(yōu)化研究只是基于核心素養(yǎng)視閾下的一次研究性探索，僅僅是識字教學研究的一個階段過程。漢字識字教學方法還有很多，如何從眾多的方法中找到適合語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的方法，這還需要我們不斷探索，為全面提高學生的核心素養(yǎng)展開更多的嘗試和創(chuàng)新。

注釋：

（1）鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016.1.4.

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基金項目：核心素養(yǎng)視閾下的小學語文文本細讀研究，項目編號為SJCX17_0540。

作者簡介：

俞夢雅（1990-）江蘇南京人，江蘇師范大學教育科學學院碩士研究生，專業(yè)為小學教育。獲得2017年江蘇省研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃項目省級立項；

霍生玉（1975-），江蘇師范大學文學院副教授，博士，碩士生導師。主要從事漢語言文字學研究和小學語文教育研究。