依循邏輯軌跡，培養(yǎng)深度思維

何曉春

受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，當(dāng)下很多課文的講解仍舊局限在內(nèi)容信息的層面，導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)在思維潛力難以得到根本性的開(kāi)發(fā)，對(duì)文本深入感知的程度自然也就停滯不前。為此，教師必須要充分運(yùn)用教材文本，引領(lǐng)學(xué)生逐步鍛煉深層次的思維。

一、對(duì)應(yīng)關(guān)照，在淺層與深層的鏈接中深化思維

所謂淺層和深層，其實(shí)是相對(duì)的概念，其核心就在于不能將學(xué)生的思維始終停留在某一固定的層次中，教師要能在學(xué)段目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)的支撐下，將學(xué)生的思維向前再推進(jìn)一步，向深處再邁一層。但這種推進(jìn)絕不是簡(jiǎn)單的一個(gè)問(wèn)題、一句引導(dǎo)，而是在遵循學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，這樣才能真正順應(yīng)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意趣，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

這種思維邁進(jìn)和認(rèn)知鏈接，可以從三個(gè)方面展開(kāi)：1.教學(xué)內(nèi)容在保底中拔高。在四年級(jí)的《我不是最弱小的》一文的學(xué)習(xí)中，僅僅體悟“弱小”的含義就是淺層的；如果能夠解開(kāi)情節(jié)設(shè)置、景色描寫和人物對(duì)話等寫作表達(dá)的密碼，思維就邁向了深層；2.主題意蘊(yùn)在表層中延伸。如《愛(ài)如茉莉》一文中，如果局限在感知、概括課文的主要內(nèi)容，對(duì)于五年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我們需要在梳理文本素材的基礎(chǔ)上意識(shí)到，作者是以明暗兩條線索展開(kāi)創(chuàng)作，并著力描寫了兩個(gè)“核心事件”，聚焦了兩處細(xì)節(jié)的描寫，更好地展現(xiàn)了父母之間真摯而濃郁的感情；3.品析語(yǔ)言，在理解大意中洞察言外之意?！独硐氲娘L(fēng)箏》中劉老師臉上漾出甜蜜的微笑，教師緊扣“漾出”二字進(jìn)行點(diǎn)撥，從而讓學(xué)生從活化的“漾”字中真正體會(huì)到劉老師內(nèi)心流露出來(lái)的欣然與快樂(lè)。

強(qiáng)化深度理解，并不是就要完全拋棄淺層感知，這兩者之間其實(shí)是一種相輔相成的關(guān)系。深度理解需要以淺層感知為基礎(chǔ)，教師要做的是在學(xué)生淺層感知的基礎(chǔ)上，做好引領(lǐng)與聚焦，在深入鏈接的過(guò)程中，遵循學(xué)生的邏輯認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)他們的思維向深處漫溯。

二、前后關(guān)聯(lián)，在整體和局部的對(duì)應(yīng)中深化思維

有鮮明的表達(dá)中心，有作者的精妙構(gòu)思，文本內(nèi)在的素材組織、語(yǔ)言符號(hào)就構(gòu)成了有機(jī)的整體，文本內(nèi)在有著密切的關(guān)聯(lián)。教師必須要在深入洞察的過(guò)程中，處理好文本整體與局部細(xì)節(jié)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，才能引導(dǎo)學(xué)生的感知邁向文本的深處。

其一，寫作順序與語(yǔ)言表達(dá)的對(duì)應(yīng)，以《埃及的金字塔》為例，在確定“了解金字塔特點(diǎn)”的核心之后，從讀者內(nèi)在需求的視角出發(fā)嘗試給文章排序，繼而洞察哪些是讀者最感興趣的內(nèi)容，作者又是怎樣介紹的，緊扣列數(shù)字、作對(duì)比等表達(dá)策略，最后重新回歸整體，分別從金字塔的外形和建造過(guò)程明晰金字塔的價(jià)值所在。如此一來(lái)，學(xué)生在“序”與“趣”的循環(huán)感知中，真正認(rèn)識(shí)到課文描寫對(duì)象的價(jià)值。其二，主體事件和核心要素之間的對(duì)應(yīng)，以《聶將軍與日本小姑娘》為例，文本初讀后，學(xué)生將主體事件概括為“搭救”“送回”“看望”，隨后教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，主體事件的矛盾就造成了學(xué)生文本解讀過(guò)程中的信息落差。為此，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文中有關(guān)聶將軍的細(xì)節(jié)感知人物的高貴精神。當(dāng)文本中主體事件和核心細(xì)節(jié)形成對(duì)應(yīng)之后，學(xué)生既能洞察文本結(jié)構(gòu)，又能細(xì)致體驗(yàn)文本的語(yǔ)言表達(dá)，可謂一舉兩得。

三、交叉實(shí)踐，在傾聽(tīng)與述說(shuō)的互動(dòng)中深化思維

語(yǔ)文核心能力包含了聽(tīng)說(shuō)讀寫四大維度，語(yǔ)文核心能力的訓(xùn)練也就應(yīng)該從這四個(gè)方面展開(kāi)。事實(shí)上，閱讀教學(xué)課堂中學(xué)生的行為習(xí)慣就主要體現(xiàn)在傾聽(tīng)和述說(shuō)的兩個(gè)板塊中。依照學(xué)生在“傾訴述說(shuō)”活動(dòng)中參與的方式，一般可以將其分為兩大類：第一種，是“傾聽(tīng)、述說(shuō)、再傾聽(tīng)、再述說(shuō)”的間隔性實(shí)踐活動(dòng)。以《愛(ài)如茉莉》一文的教學(xué)為例，在學(xué)生整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師設(shè)置了三個(gè)層次的訓(xùn)練活動(dòng)：1.看課文中的選材，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行提煉概括，并嘗試運(yùn)用自己的語(yǔ)言進(jìn)行述說(shuō)；2.圈畫出體現(xiàn)父母之“愛(ài)”的細(xì)節(jié)，在聆聽(tīng)他人講述細(xì)節(jié)描寫作用的基礎(chǔ)上，形成自己的獨(dú)特認(rèn)知與理解；3.品味課文中個(gè)性化的語(yǔ)言，在全班交流自己對(duì)這一類語(yǔ)言表情達(dá)意效果的感知，便于學(xué)生在對(duì)話交流中進(jìn)行傾聽(tīng)與述說(shuō)訓(xùn)練。第二種，是“傾聽(tīng)、述說(shuō)”的板塊性實(shí)踐活動(dòng)，以教學(xué)《給家鄉(xiāng)孩子的信》一文為例，教師針對(duì)這篇課文的文體特點(diǎn)，將整個(gè)教學(xué)過(guò)程整合成兩個(gè)系列活動(dòng)：1.悅納式傾聽(tīng)，具體包括了話題的引導(dǎo)切入、個(gè)體閱讀的感思交流、信息內(nèi)容的轉(zhuǎn)述傳遞、重點(diǎn)語(yǔ)段的深入研讀等；2.傾吐式述說(shuō)，具體內(nèi)容包括了洞察作者擬定的寫信要點(diǎn)、撰寫回信、多維點(diǎn)評(píng)等。

這一過(guò)程中，教師始終將學(xué)生視為課堂教學(xué)的主體，本著學(xué)生本位的理念，將學(xué)生的身心浸潤(rùn)在文本的內(nèi)在意識(shí)之中，在辯證處理傾聽(tīng)與述說(shuō)關(guān)系的基礎(chǔ)上，更好地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。

文本自身有一種獨(dú)特的邏輯力量，這種邏輯力量既是作者進(jìn)行文本創(chuàng)作的思路呈現(xiàn)，同時(shí)順應(yīng)了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本規(guī)律，是學(xué)生進(jìn)行文本解構(gòu)的有效抓手。這就決定了閱讀教學(xué)必須要讓學(xué)生遵循文本中的邏輯規(guī)律，通過(guò)深淺鏈接、彼此對(duì)應(yīng)、交叉互動(dòng)的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)文本思維的不斷深化。（作者單位：江蘇省海門市余東小學(xué)）

責(zé)任編輯：陳 易