構(gòu)成設計課程教學模式的思考與探索

摘 要：構(gòu)成設計作為現(xiàn)代設計學科的基礎(chǔ)理論課程，在藝術(shù)設計各個專業(yè)的設計基礎(chǔ)教學當中起著非常重要的作用。筆者從構(gòu)成設計課堂的教學實際出發(fā)，進行創(chuàng)新性的思考探索，并總結(jié)了相應的對策和措施。

關(guān)鍵詞：構(gòu)成設計;教學模式;課程改革

1 構(gòu)成設計的發(fā)展

構(gòu)成設計作為現(xiàn)代設計學科的基礎(chǔ)理論體系，在藝術(shù)設計各個專業(yè)方向的基礎(chǔ)教學當中起著非常重要的作用，課程主要是對學生進入專業(yè)課程學習前的設計思維的開發(fā)與設計表現(xiàn)能力的訓練。構(gòu)成課程包括平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成和立體構(gòu)成，在中國藝術(shù)教育界被統(tǒng)稱為“三大構(gòu)成”課程。1919年，建筑師瓦爾特·格羅佩斯在德國魏瑪城創(chuàng)立的第一所設計學校包豪斯學院，提出了“藝術(shù)與技術(shù)相結(jié)合”的教育口號，并開創(chuàng)了一整套嶄新的藝術(shù)設計教學計劃和藝術(shù)理論體系;20世紀中期，日本的藝術(shù)設計教育領(lǐng)域引進三大構(gòu)成教育體系，并對其進行改革和完善，變成了一門專業(yè)課程;內(nèi)地的三大構(gòu)成教育是20世紀80年代從香港引入的，后來逐漸成為國內(nèi)大部分藝術(shù)院校通用的基礎(chǔ)課程。

2 構(gòu)成設計的概況與教學模式

構(gòu)成設計是指將點、線、面、體、色彩、肌理等基本元素，按照構(gòu)成的規(guī)律，在平面、材料、空間中進行創(chuàng)造性與藝術(shù)性的排列與組合，以求達到一定的預想藝術(shù)效果。該課程是藝術(shù)類學生由基礎(chǔ)繪畫造型能力向基礎(chǔ)設計造型能力轉(zhuǎn)化的重要課程，課程重點培養(yǎng)學生三個方面的能力。第一，創(chuàng)意思維能力，通過構(gòu)成設計中的創(chuàng)意思維課程訓練，培養(yǎng)學生敏銳觀察、分析事物的能力，使其運用自己掌握的理論知識與實踐經(jīng)驗，通過分析、概括、提煉、比較、綜合而產(chǎn)生新思想、新觀點，全方位提高創(chuàng)意思維能力;第二，設計表現(xiàn)能力，通過設計元素的構(gòu)成形式學習及訓練，讓學生在理論的學習中掌握構(gòu)成設計中的各類關(guān)系表現(xiàn)及元素構(gòu)成的基本規(guī)律，培養(yǎng)學生深入理解并靈活運用形式美法則的能力;第三，綜合統(tǒng)籌能力，通過構(gòu)成課程的項目化實踐創(chuàng)作，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思考、敢于打破常規(guī)解決實際問題的綜合能力，通過項目的課堂匯報和分享交流，提升學生自主學習、敢于表達、溝通協(xié)調(diào)等綜合能力。

關(guān)于教學模式這個概念，在我國《教育大詞典》中被定義為“反映特定教學理論邏輯輪廓的、為保持某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結(jié)構(gòu)”，筆者認為，教學模式在一定程度上體現(xiàn)為教育工作者在一定教學理念或教學方法指導下構(gòu)建起來的，較為系統(tǒng)、較為穩(wěn)定的教學過程設計，它包括了教學框架設計和教學流程設計，教學框架設計是指教學模式從頂層設計上把握教學活動各個環(huán)節(jié)及相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系和功能，教學流程設計則是針對教學環(huán)節(jié)的順序設計和節(jié)奏掌控。在教育教學改革的創(chuàng)新發(fā)展過程中，教學模式不是一成不變的，而是一套與時俱進、因地制宜的動態(tài)體系。

3 構(gòu)成設計課程教學模式的創(chuàng)新性思考

3.1 頭腦風暴式課堂教學模式

不同的教育理念往往堅持不同的教學模式，構(gòu)成設計課程的教學目標很重要的一部分是對于學生設計思維與設計創(chuàng)造能力的開發(fā)與訓練，而對于設計思維的開發(fā)與訓練是需要通過理論知識的學習，讓學生在了解與掌握構(gòu)成的規(guī)律以后，再展開的對構(gòu)成元素的設計組合創(chuàng)作。常規(guī)課堂把理論與實訓分離，先理論后實訓，在學生課程安排不緊湊的前提下，學生很難在理論基礎(chǔ)上有效地進行實踐創(chuàng)作。頭腦風暴式課堂是指學生在學習理論知識的同時，在課堂進行快速草圖創(chuàng)意與創(chuàng)作，并在課堂上分享交流，在這個不斷聯(lián)想與分享交流的過程中，激發(fā)出更多的想法與創(chuàng)意，與此同時，也在交流過程中自動淘汰很多沒有價值的經(jīng)驗主義。教師作為主持者，除了進行部分理論的指導及明確地告知創(chuàng)作主題外，在討論分享的流程中不對作品或者創(chuàng)意進行任何點評，以免影響課堂的自由氣氛。構(gòu)成創(chuàng)作作品分享交流的過程中，課堂上每出現(xiàn)一個新的創(chuàng)意性作品，它的創(chuàng)意都能引發(fā)其他學生的聯(lián)想。這種頭腦風暴式的學習分享，不僅可以有效地降低學生的焦慮感，讓不同層次的學生都能大膽地提出自己的見解，為創(chuàng)造性思考與創(chuàng)作提供了更多的可能性，增強了學生的共享意識和成就體驗，學生在課堂上自由交流、相互影響、相互激發(fā)，能形成一股強大的思考及創(chuàng)意熱潮，最大限度地激發(fā)了學生創(chuàng)造性的思考能力。

3.2 創(chuàng)意共享的互動式課堂模式

在課堂教學過程中，師生主體、教學手段、教學環(huán)境等各種條件因素共同決定了課堂教學模式及課堂教學的效果，構(gòu)成設計的創(chuàng)作過程中，學生對于構(gòu)成要素根據(jù)形式美法則進行創(chuàng)意性的構(gòu)成組合，這個過程中考察了學生創(chuàng)造性的表達能力，而這種創(chuàng)造性的表達能力需要在教學過程中通過一些觀察、分析、聯(lián)想等行為來激發(fā)并喚醒。以往的課堂模式中，教師是教學活動的中心，處于主體地位，而學生僅作為參與者，課堂學習往往是一種被動接受的狀態(tài)，在這種狀態(tài)的影響下，學生在學習過程中很難有主動參與學習的積極性和主動性。蘇霍姆林斯基說：“沒有自我教育就沒有真正的教育?！币虼耍處熢谡n程的組織過程中應多采用共享式、互動式課堂模式，一方面，課堂上對于自己的作品進行闡述、推介、講評、分享的過程及作品與觀念之間的碰撞更能夠激發(fā)學生的想象力與創(chuàng)作力，強調(diào)了學生在課堂上的中心地位，增強了學生的表達能力，營造出積極、互動、共享的課堂氛圍。另一方面，教師由主講人、主點評人轉(zhuǎn)換為主持人，雖然仍是課堂活動的主導，但在活動環(huán)節(jié)僅作為輔助課堂活動開展的人，讓學生成為教育的主體，成為課堂的中心點，成為知識與靈感的主導者，而教師只起到一個引領(lǐng)、指導、補充、完善的作用，讓學生能夠在創(chuàng)作的過程中對于自己的作品構(gòu)思及表現(xiàn)有一個深入挖掘、不斷確定并完善的過程。

3.3 項目化導入的課堂教學模式

在教學全過程設計中，處于設計核心地位的是教學目標，教學目標對構(gòu)成教學模式的其他因素起著宏觀調(diào)控的作用，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關(guān)系。然而，如何有效地實現(xiàn)課堂講授與教學目標的轉(zhuǎn)化，這是決定課堂教學成效的關(guān)鍵所在。傳統(tǒng)的課堂只讓學生在構(gòu)成元素的排列組合上運用重復、漸變、發(fā)射等形式，在規(guī)定紙張上練習，難以引起學生在作品創(chuàng)作中的主動性和積極性，而如果加入設計應用的元素，能讓學生在創(chuàng)作中感受更多的成就體驗。例如，筆者在平面設計的課程設置中，讓學生在平面構(gòu)成的課程創(chuàng)作中將元素的組合構(gòu)成結(jié)合手提袋與裝飾畫的設計展開，學生在創(chuàng)作的過程中非常積極，一方面將創(chuàng)作的構(gòu)成設計元素應用到自己設計的作品中，另一方面自己動手設計手提袋的過程中，在手提袋的材質(zhì)、造型、大小方面都由自己決定，學生有著非常大的創(chuàng)作動力。在實踐中驗證和掌握了理論知識，讓學生有了更深一步的理解與練習。在裝飾畫的設計過程中，學生將點線面等元素，運用所學的形式美法則圍繞自己的創(chuàng)作主題展開創(chuàng)作，學生在進行主題創(chuàng)作的同時，教師給予構(gòu)成規(guī)律理論上的滲透講解與指導，邊用邊學、邊學邊用，既讓學生掌握了構(gòu)成的理論知識，同時也鍛煉了學生對理論知識的應用能力。

3.4 構(gòu)建科學合理的學生成績評價體系

科學合理的課程評價是教育教學活動的導向和學生學習動力的保證，課程改革將課程的功能定位于為學生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。因此，評價的根本目的在于促進發(fā)展，而不是簡單地對學生進行優(yōu)劣高低的區(qū)分。著名教育家陶行知曾說過：“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是立腳點上求平等，于出頭處謀自由?！备鶕?jù)新課程標準所強調(diào)的課程理念和評價理念，在實際應用的基礎(chǔ)上，筆者認為構(gòu)成設計作為一門既考查學生創(chuàng)意思維，又考查學生實際的設計造型能力的應用型課程，在評價過程中應根據(jù)學生個人作品在分享過程中的再創(chuàng)造與被激發(fā)的實際成果展開，應采用多元化的綜合評價體系。評價體系的多元化主要表現(xiàn)在成績考核的過程化、科學化、多層化。過程化的表現(xiàn)在于學生的學科成績是由考勤成績、平時成績（草圖創(chuàng)意與階段性創(chuàng)作）、作品創(chuàng)作三個部分表現(xiàn)的綜合評價。多層化與科學化體現(xiàn)在通過分享交流環(huán)節(jié)與互相點評環(huán)節(jié)，在分享交流環(huán)節(jié)，學生從作品構(gòu)思、技法表現(xiàn)等方面展開分享，讓學生參與作品的評價體系中來，學生之間進行互相點評，發(fā)表對其他作品的觀點，提出優(yōu)缺點以及改進措施。這種評價過程一方面引導學生從另一個角度審視自己的作品及創(chuàng)作立意，另一方面也在原有的主題構(gòu)思上再次激發(fā)學生產(chǎn)生了更多維度的創(chuàng)新性思考。

構(gòu)成設計是學生由最初的繪畫造型向設計基礎(chǔ)過渡的重要環(huán)節(jié)，構(gòu)成設計教育的成功與否，關(guān)系著學生后期各門課程課堂創(chuàng)作質(zhì)量的好壞，關(guān)系著學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力體系的構(gòu)建，以及創(chuàng)新型、應用型人才的培養(yǎng)。教育工作者應該在教育教學過程中，不斷地探索符合新時期社會發(fā)展需要的課程教育模式，梳理全新的教育教學理念，構(gòu)建適應時代需要的構(gòu)成設計教育教學體系。

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作者簡介：周曉敏（1986—），女，山東人，本科，助教，研究方向：高校學生教育，藝術(shù)設計視覺傳達教育。