兩種單元整體教學方案的對比分析
———修訂版PEP五（上）Unit 1 What’s he like？

陳琴琴 陳碧云

在一次主題為“修訂版PEP（三起）五（上）Unit 1 What’s he like?單元整體教學”的教研活動中，參與研討的教師們提出了兩種單元教學方案。正如上海市小學英語教研員朱浦老師所言:每一種教學設計都受到相應的教學理念和教學思想的指引。筆者通過對這兩種方案的對比分析，得以透視其背后的教學思想和理念，并從中受到教學啟發(fā)。

一、教學方案展示

之所以稱之為教學方案而非教學設計，是因為其內容僅涉及課時安排、教學內容分配和分課時目標語言，尚且只是一個單元整體教學設計的初步框架。

表一:PEP（三起）五（上）Unit 1單元整體教學方案一

表二:PEP（三起）五（上）Unit 1單元整體教學方案二

二、對比分析

該單元的主題是“What’s he like?”，功能是了解或描述人物的性格或外貌。目標語言句型“Who’s your English/... teacher? Is he/she young/...?What’s he/she like?He/She is polite/...”和單詞hard-working，helpful，clever，shy，young，funny，kind，strict。學生在前面已經(jīng)學習了用“Who’s that man/woman...?Is he/she your...?Yes,he/she is.No,he/she isn’t.What’s his/her name?His/Her name is...Who’s he/she?He/She has got short hair/...He/She is tall/quiet/friendly/...”等句型來詢問或描述人物的姓名、身份、外貌和性格。

以上是對該單元話題、目標語言和學生已有相關語言儲備的簡要描述。了解這些基本信息有助于我們更好地展開對兩種方案的分析。

關于該單元的教學，方案一擬用六個課時完成，基于教材中“新生Oliver認識了解教師和同學”的主情境，設置“talk about old teachers”“talk about classmates”“talk about new teachers”等分課時話題。方案二則用五個課時，各分課時話題為“our teachers”“our classmates”“the robot friend,the animal friends”?；诮滩牡闹黧w情境，創(chuàng)設分課時話題和情境，以話題鏈和情境鏈將單元教學形成統(tǒng)一的整體，這是兩種方案最大的相同之處。

而兩種方案的不同之處主要體現(xiàn)在對Part A和Part B的處理。方案一擬用三個課時完成Part A和Part B的教學，每課時的教學安排見表一。方案一的觀點是:Part A 的Let’s talk和Let’s learn部分的句型和詞匯都是用于談論教師的，可以放在同一課時進行教學。而Part B Let’s talk的文本內容是兩個學生談論新教師，Let’s learn部分呈現(xiàn)的卻是用于描述學生性格的詞匯，不宜在同一個課時教學。 所以，方案一將單元主情境圖中一段談論學生性格的對話和Part B Let’s learn結合起來做為一個課時教學，Part B Let’s talk則放在另一個課時教學。

另外，方案一基于該單元的目標語言設計了“猜猜他（她）是誰”的語言運用任務。學生通過第一課時、第二課時的學習，在第三課時完成該任務:兩人一組進行交談，猜猜對方描述的人物是誰。方案一為學生完成該任務構建了對話框架:

A:Who’s he/she?

B:What’s he/she like?

A:He/She is...

B:Is he/she our...teacher/John/...?

A:Yes,.../No,...

基于學生完成以上運用任務的語言需求，方案一打破了教材的編排順序。第一課時教學Part B中的核心句型“What’s he/she like?”第二課時教學Part A 中的核心句型“Is he/she funny/...？”，第三課時鞏固句型“What’s he/she like?What’s he/she like?”形成了表一中所見的前三個課時的安排。

從方案一的陳述中我們可以厘出其備課思路大致為:分析本單元教材（話題、情境等）——確定單元教學目標（聚焦單元核心語言）——設計語言運用任務——設計分課時教學。其體現(xiàn)的教學思想有:關注單元教學情境的整體性，細化單元主情境為分課時的教學情境；關注語言運用任務的設計，單元教學以讓學生能夠完成語言運用任務為核心，分課時教學圍繞這一核心而展開。在這樣的思路下，單元語言運用任務的設計就顯得尤為重要，在方案一中我們可以看到語言運用任務甚至影響了教學順序。根據(jù)之前對教材和學情的分析，我們認為方案一中“猜猜他（她）是誰”這一語言運用任務是值得商榷的。該單元的主要語言功能是了解或描述人物的性格和外貌。實際生活中，我們認識了解他人一般都是從外貌到性格，談論某人也通常是先明確人物的身份、姓名等，而不會首先就詢問其性格。所以，學生在完成語言運用任務“猜猜他（她）是誰”時用到的對話框架與現(xiàn)實生活中的對話是存在較大差距的，說明該運用任務的真實性不夠。這體現(xiàn)出教師對目標語言語用功能的分析不夠準確透徹。

與方案一不同，方案二計劃用兩個課時完成Part A和Part B的教學，各課時的教學安排見表二。方案二的觀點是:本單元的教材編排已十分清晰，Part A為談論教師，Part B為談論學生。對于Part B Let’s talk 和 Let’s learn 內容不相關聯(lián)的問題可以通過情境設置等方法解決，如先創(chuàng)設新生O-liver了解新老師Ms Wang的情境,再由“Ms Wang is Chen Jie’s mother.”這一細節(jié)引出 Oliver想了解Chen Jie和其他同學的情境，就可以將話題由談論教師轉移為談論同學，Part B Let’s talk的對話則起到復習舊知引出新知的作用。同時，方案二認為五年級的對話教學應特別關注引導學生聯(lián)系新舊語言建構多話輪對話，從而提升學生的會話能力。因此，方案二在前兩課時的教學安排中列出了新目標語言（本單元的新語言）和滾動目標語言（同一話題的已學語言）。在教學中將引導學生運用新舊語言談論教師和同學，靈活建構出如下對話:A:Do you know...?B:Who is...?A:He/She is our...teacher.B:Ishe/shefunny/strict...? / A:Who’syour English teacher/that man/woman?B:...A:Is he/she funny/strict...?/A:Look! This is my good friend. B:What’shis/hername?A:His/Her name is...A:Is he/she quiet?/What’s he/she like?第三課時則教學Read and write部分，在鞏固提升學生聽說能力的基礎上培養(yǎng)學生的讀寫能力。

方案二的備課思路是:分析教材（本單元教材及各冊教材中同一話題的內容）——確立單元教學目標（聚焦同一話題的新舊語言）——設計分課時教學。其體現(xiàn)的教學思想有:關注同一話題下新舊知識的銜接，關注單元教學情境的整體性，關注建構真實靈動的多話輪對話。

通過對比分析，兩種教學方案的優(yōu)勢與不足已然分明。但是對比分析的目的并不是為了分出高下，而是旨在了解其背后的教學思想，加以反思，汲取經(jīng)驗，提高教學效率。

三、教學啟示

（一）單元整體教學應注重語言目標的縱向關聯(lián)

語言目標既語言知識和技能目標。一般而言，單元整體教學設計時，我們通常先確定單元的整體語言目標，再基于單元整體目標確定分課時的語言目標。單元語言目標分散在各個課時中，層層推進，逐課提升，最終實現(xiàn)單元整體語言目標的達成。以“學生能夠在情境中運用某一句型”這個目標為例，在第一課時達成“理解與初步運用該句型”的目標，在第二課時達成“比較熟練地運用該句型”的目標，在第三課時則達成“熟練運用該句型”的目標。 單元語言目標在分課時中的這種聯(lián)系是一種橫向關聯(lián)。這種關聯(lián)在單元整體教學中已受到較多關注，而語言目標的縱向關聯(lián)卻常常被忽視。語言目標的縱向關聯(lián)指的是同一話題下的不同單元的目標語言之間的聯(lián)系。小學英語教材的內容編排是圍繞“話題——功能——結構——任務”螺旋式上升的。同一話題在不同年級的功能和語言學習內容都有所不同，由低年級到高年級逐步擴展提升。在教學中，只有將同一話題的新舊知識結合起來，加強語言知識的螺旋復現(xiàn)，才能更好地促進學生語言能力的提升。割裂式的單元整體教學是不可取的。簡而言之，一個單元的整體教學設計應了解相同話題在整套教材中的分布和各冊的目標語言，考慮該單元在整套教材、整冊教材中的位置與作用，做好語言目標的縱向聯(lián)系，在學習新語言的同時復習鞏固舊語言，以此促成學生大容量的語言輸出。

（二）英語教學設計要關注對目標語言語用功能的分析

語言是交流的工具，語用功能即“用語言來做什么”。

課標提倡采用真實任務型教學途徑來培養(yǎng)學生運用語言的能力。對語用功能的正確理解是學生正確運用語言的重要前提，而學生對語用功能的理解基于教師對語用功能的解讀和呈現(xiàn)。恰如方案一所示，忽視對目標語言語用功能的分析，導致語言運用任務的設計與選擇失當，從而使學生的語言輸出失真，這是許多教師在運用任務型教學途徑時的一處硬傷。實踐表明:在分析教材時就應深入分析目標語言的語用功能，在教學中要準確呈現(xiàn)語言在教材文本情境中的語用功能，并盡量創(chuàng)設出該語言運用在現(xiàn)實生活中的所有情境，讓學生在這些情境中操練和運用語言，以此幫助其正確而全面地理解語言的語用功能，從而形成良好的語言運用能力。

（三）英語教師應不斷提高對自身職業(yè)角色的定位

眾所周知，教師是教學的設計者和實施者，在教學中起著重要的主導作用。無論是為了體現(xiàn)工具性與人文性并重的英語課程性質，還是為了適應培育學生核心素養(yǎng)的需求，英語課程不僅僅是傳授語言，而且還要培養(yǎng)學生的綜合素質。但是在對兩種教學方案的研討中，筆者感受到許多教師仍然難以避免地陷入“唯語言論”的窠臼，僅僅盯著“讓學生掌握詞匯和句型”的教學目標。其根本原因是缺乏對自身的正確定位，視自己為“英語教師”而不是“教育者”。誠然，善于教授語言的英語教師不愧為好教師。但是，從教師自身職業(yè)發(fā)展和學生全面發(fā)展的角度來看，我們都需要不斷提高自己的職業(yè)追求，不僅要當一名好教師，而且要做一名優(yōu)秀的教育者。在進行教學設計時，請多自問一句:這節(jié)課在讓學生學習語言之外，還具有哪些其他的育人價值？讓我們的職業(yè)角色實現(xiàn)一個由英語教師到優(yōu)秀教育者的完美轉身。