護理本科生醫(yī)學英語聽力焦慮成因及學習策略評價研究

趙琳琳，張堯，方衛(wèi)

(1.海軍軍醫(yī)大學國際軍事醫(yī)學交流中心 外語教研室，上海 200433;2.海軍軍醫(yī)大學基礎醫(yī)學院 一大隊)

國家教育部頒布的《大學英語課程教學要求》[1]中,對大學英語教學提出了培養(yǎng)學生英語聽、說、讀、寫、譯等綜合能力的要求，而學生的聽力水平則是影響英語綜合能力的重要因素。較多英語學習者的聽力提升較難或緩慢的原因主要是其在學習過程中產(chǎn)生了焦慮情緒[2]。焦慮是影響語言學習最主要的負性情緒因素之一。如何處理焦慮情緒也是外語學習者必須面對的問題[3]。英語聽力焦慮是指英語學習者由于對聽力信息的理解擔心產(chǎn)生誤釋、信息處理不足或不能及時調(diào)整的一種心理緊張和恐懼感[4]。目前，國內(nèi)很多聽力教學仍然采取以提供大量聽力材料輸入為中心的教學模式，忽略了聽力學習所需策略的針對性訓練。聽力學習策略是指在英語聽力過程中，學習者為了增強理解、獲悉信息或積累信息而采取的特定方式和技巧。近年來，國內(nèi)外對緩解英語聽力焦慮的學習策略有一定的研究[5-6],但所教策略多根據(jù)研究人員或教師喜好而定，并非針對學習者聽力困難[7]，亦或是對某些具體策略的實證研究[8]。本研究以教師如何針對焦慮成因使用學習策略減緩焦慮為切入點,對相關學習策略在緩解護理本科生聽力焦慮中的實際效果進行檢驗，并得出相關結論。

1 對象與方法

1.1 研究對象 2017年3月，便利抽樣法選擇某軍醫(yī)大學護理專業(yè)本科二年級學生80名為調(diào)查對象。年齡19～21歲，平均(19.9±0.30)歲；男2名、女78名。所有研究對象均完成兩學期的大學英語課程。本研究的所有研究對象均知悉本研究目的，并自愿參與本研究。

1.2 方法 2017年3月(大二醫(yī)學英語學習初始階段)，采用專業(yè)英語聽力焦慮問卷(the foreign language listening anxiety scale，F(xiàn)LLAS)調(diào)查護理本科生，篩選出80名存有聽力焦慮的學生。根據(jù)問卷數(shù)據(jù)分析學生聽力焦慮成因，教師在后續(xù)聽力課堂的各個階段實施根據(jù)焦慮成因安排相應的教學內(nèi)容，旨在傳授聽力學習策略，減緩聽力焦慮，提高聽力水平。教學總課時為20個學時，頻率為1次/周，2學時/次，共10周。課程結束后，受試者再次填寫FLLAS問卷。

教師干預聽力焦慮的有效路徑是了解聽力理解的心理過程，調(diào)查學生聽力焦慮現(xiàn)狀及影響因子，根據(jù)學生需要，結合醫(yī)學英語聽力教學內(nèi)容，有針對性選擇策略，制定并實施相應的聽力學習策略訓練計劃，并總結調(diào)整。有效的聽力學習策略訓練要求教師了解聽力理解的心理過程[9]。

1.3 評價指標 采用FLLAS評價學生的聽力焦慮情況。FLLAS問卷包含語言焦慮因子、記憶焦慮因子、反應焦慮因子、自我信念因子、聽力技能因子和非語言焦慮因子[8]。該問卷采用Likert 5級評分法，從“非常同意”到“非常不同意”，計1～5分?？偡?00分，以60分以上的為存在聽力焦慮，分數(shù)越高，表示聽力焦慮情況越嚴重。

第一次共發(fā)放問卷95份，有效回收95份，其中符合聽力焦慮的80份。第二次共發(fā)放問卷80份，有效回收80份，問卷的有效回收率為100%。

2 結果

2.1 護理本科生醫(yī)學英語聽力焦慮現(xiàn)狀及焦慮因子 第一次問卷數(shù)據(jù)顯示，所有受試者的20個題項總分4341分，平均(2.71±0.14)分，且在回收的有效問卷中，有84.2%的護理本科生評分>60分，這表明目前絕大部分學生存在一定程度的英語聽力焦慮。將20個題項按照因子歸類并加以統(tǒng)計，結果如表1所示。語言背后的文化理解(非語言焦慮因子)和自身的英語語言水平(語言焦慮因子)的評分較高。同時，相對“說、讀、寫、譯”幾個能力來說，與“聽”這一能力本身密切相關的“聽力技能因子”和“記憶因子”的分值亦較高。但與“情緒”相關的“反應焦慮因子”和“自我信念因子”分值較低。

表1 護理本科生英語聽力主要焦慮因子得分分)

2.2 學習策略的實施效果 第二次問卷數(shù)據(jù)顯示，所有受試者的20個題項總分3784分，平均為(2.49±0.11)分，與第一次相比，差異有統(tǒng)計學意義(t=2.27，P<0.05)。由表2可見，各項分值均有下降，與第一次相比，差異均有統(tǒng)計學意義(均P<0.05)，說明在一個學期的教師策略干預下，學生的聽力焦慮感得到了一定程度的緩解。

表2 學習策略的實施效果分)

續(xù)表2

項 目第1次FLLAS結果第2次FLLAS結果tP記憶焦慮因子 2.62±0.092.44±0.032.270.0262.70±0.112.52±0.101.580.0572.67±0.212.46±0.175.510.001反應焦慮因子 2.59±0.172.19±0.199.310.0012.66±0.052.18±0.028.840.0012.61±0.132.14±0.0810.080.001自我信念因子 2.59±0.222.36±0.172.910.0022.60±0.132.29±0.103.750.0192.59±0.182.38±0.153.330.008聽力技能因子 2.76±0.052.50±0.064.710.0062.69±0.112.51±0.085.150.0072.77±0.062.57±0.054.580.003非語言焦慮因子2.79±0.292.63±0.074.760.0182.87±0.112.69±0.092.110.0392.75±0.262.57±0.173.790.013

3 討論

3.1 聽力理解的實質(zhì) 聽力理解是一個積極主動的認知心理過程，是語言能力背景知識和思維能力協(xié)同合作的一個信息處理過程。過程包括語音感知(phonological perception)、詞匯識別(word recognition)、語法分析(grammatical analysis)和語境推導 (contextual inferencing)等主要環(huán)節(jié)[10]。 這些環(huán)節(jié)也與第一次問卷數(shù)據(jù)中的部分高焦慮因子高度重合。(1)語音感知和詞匯識別階段，是聽者將獲取的音位組合與自己記憶中的詞匯一一匹配的過程。在這兩個環(huán)節(jié)常用的學習策略主要包括自我監(jiān)控策略和速記策略。自我監(jiān)控策略是指學生在聽力過程中有較高自我要求，遇到生詞或聽不懂時使用策略積極處理問題，而不是自我放棄。例如遇到生詞，自我監(jiān)控意識較高的學生會按照讀音記下相應音標，在放音結束后進行再處理。速記策略是指學生采用特定的縮略或符號體系記下聽到內(nèi)容，聽力結束后有助于回顧內(nèi)容的技能。(2)語法分析和語境推導階段，是聽者將前階段獲取的單個詞匯進行有機整合，或轉(zhuǎn)化為詞匯或句式層面的意義，并結合語境在語篇層面理解內(nèi)容的過程。在這兩個環(huán)節(jié)常用的學習策略主要包括預測策略和推理策略。預測策略是指聽者根據(jù)現(xiàn)有的內(nèi)容和線索(如標題、聽力測試的題干)對全文做出預判的技能。推理策略是指在語篇理解過程中，聽者運用自己現(xiàn)有的語言知識、文化背景知識自上而下對所聽內(nèi)容做出推理、進而更好理解全文的技能。

3.2 聽力學習策略訓練過程分析 需要注意的是，聽力學習策略和聽力焦慮因子一樣，并不是獨立存在的。在聽力過程的各個環(huán)節(jié)中，聽者都會受到焦慮因子的影響，也需要根據(jù)具體情況綜合運用聽力學習策略來解決問題。所以，在教學安排上，前4個學時完成對速記、預測、推理等聽力學習策略的專項訓練。后16個學時的教學中，將聽力學習策略的訓練融合到醫(yī)學英語視聽說材料中，貫穿課前、課中和課后等所有環(huán)節(jié)。以聽力材料top 10 qualities of a great nurse為例，說明如何進行教學。(1)課前預熱材料背景知識，減緩反應焦慮，增強自我信念。課前下發(fā)包含美國護士分類、職責、準入條件等內(nèi)容的英文閱讀資料，要求學生課前研究相關背景知識，分小組合作準備英文匯報，總結中美護士的異同。這樣可以部分解決學生的專業(yè)詞匯及背景知識的問題，有助于學生增加背景知識，提高預判和推理能力，相應減緩焦慮。同時，將學生從單獨的學習個體轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗳说暮献鲗W習團隊的合作教學，也提高了學生的合作精神。值得注意的是，這些材料與課上的聽力材料高度相關，但并不一樣。(2)課上實操聽力相關技能，減緩記憶焦慮，增強技能知識儲備。課上請同學做簡短的背景知識相關英文匯報，再次熟悉重點專業(yè)詞匯和背景知識。在學生進行聽力材料操練的互動中，教師積極實踐Khalideh[11]提出的正面反饋法(為了提高學生的自信，教師主動給予學生更多的正面反饋例如鼓勵和表揚) 。之后教師就本材料涉及的題型(段落填空)進行專項的聽力技能及策略訓練，例如符號縮寫速記、記憶策略(例如句子及小段落聽寫)、自我監(jiān)控策略(例如聽到生詞后，有意識地用音標代替拼寫，同時繼續(xù)聽后面的內(nèi)容)。針對每次課上材料出現(xiàn)的題型或相關內(nèi)容，進行專項的聽力技能訓練，一個學期之后，基本可以覆蓋常見的聽力技能訓練。(3)課后夯實語言文化基礎，減緩語言焦慮，增強自主學習能力。課后進一步提供美劇《急診室的故事》、《實習醫(yī)生格蕾》中與護士相關的素材片段供學生課后學習，進一步了解美國護士的工作內(nèi)容和職責，夯實文化基礎。另外針對本節(jié)內(nèi)容涉及聽力技能訓練，進一步提供大量的聽力素材供學生進一步提高聽力水平，增強自主學習的能力。

3.3 護理本科生醫(yī)學英語聽力焦慮現(xiàn)狀及學習策略效果分析

3.3.1 非語言焦慮因子 根據(jù)首次問卷數(shù)據(jù)，非語言焦慮因子(話題、文化歷史背景等)是護理本科生醫(yī)學英語聽力的主要焦慮來源。首次問卷顯示，“當聽英語時，如果不太了解該話題，我會緊張”這一題項的焦慮均分達(2.80±0.21)分。大學英語聽力中的話題常與日常生活相關，但醫(yī)學英語的話題對專業(yè)知識的深度廣度均有較高要求，所以對“話題”和“背景知識”的熟識程度直接影響聽力焦慮程度。

3.3.2 語言焦慮因子 根據(jù)首次問卷數(shù)據(jù)，語言焦慮因子(語法、詞匯、發(fā)音等)是護理本科生醫(yī)學英語聽力第二大的焦慮來源。對于“聽專業(yè)英語時，當我不能理解每個詞的時候，我就會感到緊張和困惑”這一題項，受試者的均值達到了(2.84±0.19)分。而和詞匯發(fā)音相關的兩個題項“聽專業(yè)英語時碰到我不懂發(fā)音的詞，我會感到不安”、“為了聽懂專業(yè)英語，我必須要學會新的發(fā)音，這讓我很擔心”的均值達到了(2.72±0.11)分和(2.79±0.27)分。專業(yè)英語單詞長、發(fā)音難、重音位置多變，這都給學生的聽力造成很大困難。另外，像delivery(運送；分娩)這種兼具普通英語和醫(yī)學英語含義的兩棲詞匯，因為醫(yī)學含義和普通英語含義差別大，在聽力模式下要求快速反應，也給學生造成很大困擾。一學期的學習策略干預下，語言焦慮因子下降程度最小，說明目前所采取的學習策略在緩解語言因子引起的焦慮方面難以取得很好的效果，也進一步說明聽力作為語言學習的一部分，不可忽略語言基礎能力的教學和訓練。

3.3.3 聽力技能因子和記憶焦慮因子 根據(jù)首次問卷數(shù)據(jù)，聽力技能因子(預讀、猜測等)和記憶焦慮因子(短時、長時記憶等)也對護理本科生英語聽力造成了很大困擾。這部分的困難主要和英語聽力技能本身相關。例如，與“記憶”相關的兩個題項“在聽英語時，一旦我覺得很困惑，就無法記住所聽過的內(nèi)容”、“在英語聽力過程中碰到不能辨別的單詞時，我很難記住正在聽的內(nèi)容”的均值分別為(2.67±0.21)分和(2.7±0.11)分。這需要聽力專項技能的訓練來提高水平，減緩焦慮。

3.3.4 自我信念因子及反應焦慮因子 根據(jù)首次問卷數(shù)據(jù)，反應焦慮因子(聽力活動本身或其他環(huán)節(jié))和自我信念因子(喜歡、自信、滿意等)也對護理本科生英語聽力造成了一定困擾。但是根據(jù)表1數(shù)據(jù)，這兩項是均值最低的。這說明雖然部分學生對英語水平和聽力活動本身缺乏自信，但和語言能力和技能等因子相比，這不是造成聽力焦慮的主因。一個學期的學習策略干預下，反應焦慮因子的平均分下降幅度最大，這表明學生對外語聽力的反應焦慮得到了最大程度的緩解。課堂教學表明，訓練策略有效和足夠時間保證，進而提高學生聽力能力，能有效緩解焦慮。

3.4 學習策略的實施效果分析及不足 在聽力學習策略的實施過程和對結果的分析中，發(fā)現(xiàn)了許多的不足。如不同類型焦慮因子分數(shù)變化不同，有的甚至相差較大。其中，反應焦慮因子的分數(shù)降低幅度最大，語言文化焦慮因素的分數(shù)降低則最少，這表明教學中采取學習策略不能全面緩解聽力焦慮，后續(xù)將從針對薄弱環(huán)節(jié)完善干預策略。再如，很多人認為聽力課的教學模式就是“放錄音——對答案”，忽略了針對焦慮因子的學習策略訓練在英語聽力教學中的重要性。因此，教師的教學觀念需要提升改變，尋求癥結，針對訓練，使教師明確自身的參與和引導是英語聽力教學中必不可少的成分[12]。

4 小結

本研究強調(diào)了學習策略在英語聽力學習中的重要地位，并且通過量表調(diào)查，將學生的聽力焦慮情緒具化成一個可以量化的焦慮因子，更有效地探究緩解焦慮的策略和方法，從多方面來促成元認知的提高、社交情感的培養(yǎng)、認知能力的訓練。這些策略訓練則貫穿課前聽力材料選擇，課上聽力活動安排和課后分析反思，確保教學效果。在未來的研究中，將進一步的完善策略設計，擴大應用范圍與樣本人數(shù)，從而更全面分析利弊，更好減緩學生的聽力焦慮情緒，提高聽力水平。