小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問“四要素”

杜見芳

摘 要：數(shù)學(xué)課堂的提問是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，課堂的提問適當(dāng)，能使學(xué)生更加深入地掌握該節(jié)課堂的知識。提問要做到“細，準(zhǔn)，精，巧”，設(shè)計的問題要準(zhǔn)確，讓學(xué)生懂得問什么，更要讓學(xué)生知道為什么要問；把握好提問的時機，把問題問到關(guān)鍵知識點上，讓學(xué)生更加關(guān)注關(guān)鍵知識點的學(xué)習(xí)；提問要簡要，拒絕復(fù)雜的陳述，把問題簡單地表述；把問題問得巧妙，吸引學(xué)生的注意力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味。提高課堂提問的技巧，課堂上能夠更容易引導(dǎo)學(xué)生，提高課堂的效率，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：細；準(zhǔn)；精；巧；學(xué)生興趣；課堂效率

“同學(xué)們，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”這是最近區(qū)舉行的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)大賽中最常聽見的一句課堂提問。我覺得，這樣的提問有時會讓學(xué)生無所適從。下面，就參與我校《統(tǒng)計》一課的課堂教學(xué)研究，談?wù)劚救藢φn堂提問的四點體會。

一、提問要“細”

提問要“細”，就是設(shè)計的問題要明確，范圍不能太大。也就是說，每一個問題不僅要讓學(xué)生知道是什么，更要讓學(xué)生知道為什么。例如，在《統(tǒng)計》一課中，教師讓學(xué)生比較“一格表示1個單位”和“一格表示2個單位”兩個統(tǒng)計圖。第一次試教，教師是這樣提問：“這兩個統(tǒng)計圖有什么不同？”結(jié)果，學(xué)生有的回答：“兩個統(tǒng)計圖一大一小?！庇械拇穑骸邦伾煌??！薄@然，這一提問不明確，學(xué)生的回答沒有達到教師的提問意圖。于是，在第二次試教里，教師根據(jù)低年級學(xué)生的認知水平，結(jié)合學(xué)生的實際情況，把問題改為：“兩個統(tǒng)計圖中，一格各表示幾？統(tǒng)計較大的數(shù)時，選擇哪個統(tǒng)計圖更合適，為什么？”結(jié)果，學(xué)生很快就有了反映，根據(jù)老師的提問，一一準(zhǔn)確地作答。這樣的提問既明確又問到了關(guān)鍵處，學(xué)生也容易理解“一格表示2個單位”的統(tǒng)計圖優(yōu)勢在哪。由此可見，提問要“細”，在低年級數(shù)學(xué)教學(xué)中尤其顯得重要。因為低年級學(xué)生認知水平有限，對范圍較大的提問或是漫無目的的盲目提問會讓他們感到不著邊際和無所適從，起不到應(yīng)有的作用，從而直接影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣，課堂氣氛自然低落，教學(xué)效果也就可想而知了。

二、提問要“準(zhǔn)”

一般來說，每一節(jié)課中提問的次數(shù)沒有確定，但要把握好提問的時機，何時提問，提問什么內(nèi)容，要問到關(guān)鍵處，問到點子上。如，根據(jù)同學(xué)們喜愛學(xué)校的早餐統(tǒng)計圖上的數(shù)據(jù)安排“一周早餐排期表”。本來，老師只是要求學(xué)生通過讀統(tǒng)計圖的數(shù)據(jù)，知道哪種早餐最受同學(xué)們歡迎，哪種早餐最不受同學(xué)們歡迎就行了。由于這是學(xué)生自己投票得出的數(shù)據(jù)，也是學(xué)生身邊熟悉的數(shù)學(xué)，學(xué)生反映比較熱烈。因此，老師因勢提了一個問題：“同學(xué)們，你們能幫學(xué)校安排一下早餐排期表嗎？”這樣一來，學(xué)生很容易根據(jù)數(shù)據(jù)，把大家喜愛吃的早餐在一周內(nèi)安排多一次。這樣的提問，既合適，又符合學(xué)生的實際情況，也能使學(xué)生運用所學(xué)的知識解決生活中的數(shù)學(xué)問題。更重要的是因為這個及時的提問，使得這節(jié)課的知識寬廣度更大，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)解決實際問題的意識更強。

三、提問要“精”

在數(shù)學(xué)課堂提問中，“少而精”顯得尤其重要。許多教師在課堂教學(xué)中，老是擔(dān)心學(xué)生聽不明白，弄不懂，在一節(jié)課里，老是聽到老師“高八度”的提問。尤其是有些老師在等學(xué)生回答問題時，總是喜歡多次重復(fù)問題，害怕學(xué)生沒有聽清楚問題或是想通過重述引起學(xué)生的注意，但實際效果適得其反。過多的重述容易使學(xué)生不認真聽講，產(chǎn)生期待老師再說一遍的不良習(xí)慣，還可能干擾學(xué)生正在進行的思維活動。如，在要求學(xué)生給統(tǒng)計圖涂格子時，由于是操作題，老師擔(dān)心二年級的學(xué)生弄不懂要求，于是不斷地重述。結(jié)果，不但影響了學(xué)生的正常發(fā)揮，還限制了學(xué)生的思維空間，同時也讓學(xué)生感到老師的聲音“連綿不斷”。其實，在每次操作前，教師一般不宜重述問題。確有必要的，重述的次數(shù)盡量減少，同時在重述前要通過各種方法給學(xué)生明確的提醒，使學(xué)生注意力集中，才開始發(fā)問。

四、提問要“巧”

在數(shù)學(xué)課堂上，提問同一個問題，平平淡淡地提問和精心巧妙地提問，效果會截然不同。如，在搜集數(shù)據(jù)時，要求學(xué)生自己記錄隨機出現(xiàn)的數(shù)據(jù)。老師問：“你是用什么方法記錄的？”但學(xué)生已經(jīng)忘了記錄的方法，頓時，課室鴉雀無聲。這時，老師靈機一動，馬上向?qū)W生提問：“老師喜歡用打‘√的方法來記錄數(shù)據(jù)，你喜歡用哪種符號來記錄呢？”這樣一問，猶如一顆石子掉進了平凈的湖水，立刻泛起了漣漪。于是，有的回答說用“☆”，有的用“正”，有的打“○”。雖然這一招“投石問路”的方法看似簡單，但是可見數(shù)學(xué)課堂上的提問要“巧”。又如，在區(qū)課堂教學(xué)大賽的一節(jié)課《可能性》。老師一上課就提問學(xué)生：“同學(xué)們，你們知道老師姓什么嗎？”由于是借班上課，學(xué)生自然議論紛紛。這時老師緊接第二個問題：“老師的姓是在‘陳、李、張、林當(dāng)中的一個，你猜一猜？”這一下，學(xué)生的積極性上來了。有的說：“可能姓陳，可能姓李……”這樣就引出了這節(jié)課的課題了。老師抓住時機追問：“老師的姓不是‘陳和‘李，你猜一猜？”學(xué)生馬上反映：“老師的姓可能姓‘林或‘張，不可能是‘陳或‘李?！弊詈螅蠋熡冒追酃P把“張”劃去。小小一個動作后，提問：“現(xiàn)在，你知道老師姓什么嗎？”“一定是姓‘林”。學(xué)生異口同聲地回答。教師借助課堂，巧設(shè)懸念，藝術(shù)性地設(shè)疑、提問，使學(xué)生不知不覺中層層靠近本課知識，突出“可能、不可能、一定”三個關(guān)鍵的教學(xué)知識點，同時為解決本課的難點奠定了堅實的基礎(chǔ)，也讓學(xué)生覺得數(shù)學(xué)離我們不遠，就在我們身邊，而且趣味無窮。

總之，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，如果教師注意課堂提問的“四要素”，我相信，教師和學(xué)生都會各有所獲。

編輯 魯翠紅