誦讀在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用

陳鳳儀 邵瑞霞

摘 要： 在小學(xué)語(yǔ)文課堂中，詩(shī)不得不解，但又容易走極端。誦讀可以使學(xué)生在解詩(shī)前后保有完整的審美感受。本文以王崧舟的兩節(jié)示范課《楓橋夜泊》和《長(zhǎng)相思》為例，按照教學(xué)流程，將誦讀分為四個(gè)階段，分別是：自由朗讀，正音暢讀分節(jié)奏；個(gè)讀齊讀，示范與強(qiáng)化并行；互文拓展，誦讀再引共鳴；伴樂(lè)再讀，回歸文本情思交融，旨在通過(guò)對(duì)其教學(xué)策略的梳理，為廣大小學(xué)語(yǔ)文教師提供古詩(shī)詞教學(xué)方面的參考。

關(guān)鍵詞： 王崧舟 詩(shī)意語(yǔ)文 誦讀 小學(xué)語(yǔ)文 古詩(shī)詞教學(xué)

詩(shī)究竟是可解還是不可解的？朱自清作為現(xiàn)代解詩(shī)學(xué)思想的代表，提出“就一首首詩(shī)說(shuō)，我們得多吟誦，細(xì)分析；有人想，一分析，詩(shī)便沒(méi)有了，其實(shí)不然。單說(shuō)一首詩(shī)‘好，是不夠的；人家要問(wèn)怎么個(gè)好法，便非先做分析的功夫不成”[1]。這一觀點(diǎn)針對(duì)的正是中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)歌批評(píng)中，用“神”、“氣”、“味”這樣模糊的詞概括對(duì)詩(shī)歌朦朧的感覺(jué)，用“抽象”解釋“抽象”的弊端。

與此相反，朱光潛從詩(shī)的審美屬性出發(fā)，提出了“詩(shī)為有韻律的純文學(xué)”，將詩(shī)看成一個(gè)不可拆分的整體。他認(rèn)為，在品評(píng)詩(shī)詞時(shí)，首先要在腦海中描繪出一幅圖畫，進(jìn)而發(fā)揮直覺(jué)的作用，由直覺(jué)生成意象，由意象形成境界。他持有的“詩(shī)不可解”觀點(diǎn)，最大限度地保護(hù)詩(shī)的完整性，尊重個(gè)體在感受上的差異性。

小學(xué)生的理解能力有限，詩(shī)不得不解，但又很容易走向死摳字眼和過(guò)分解讀的極端。細(xì)讀朱自清的詩(shī)學(xué)理論可知，他在“細(xì)分析”前強(qiáng)調(diào)的是“多吟誦”，朱光潛更是在《詩(shī)學(xué)》中將“聲音”和“意象”、“情趣”放在一起，作為詩(shī)的三大要素。吟誦和誦讀有所不同，但兩者都強(qiáng)調(diào)字正腔圓，發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范地讀通文本。作為一種重要的語(yǔ)文學(xué)習(xí)手段，誦讀是直接接觸文本的方式，伴隨其得到的理解與感悟，以及古詩(shī)詞本身的韻律所帶來(lái)的情感體驗(yàn)，可以直達(dá)讀者內(nèi)心深處[2]。可見教師在古詩(shī)詞教學(xué)中，如果能有效運(yùn)用誦讀策略，就會(huì)讓學(xué)生在解詩(shī)的過(guò)程中，最大限度地保留對(duì)詩(shī)詞的完整感受。

然而，一些教師在實(shí)際教學(xué)中存在重解讀，輕誦讀的問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞形成了枯燥乏味的刻板印象。王崧舟作為“詩(shī)意語(yǔ)文”的倡導(dǎo)者，在古詩(shī)詞教學(xué)方面頗有建樹。本文將以王崧舟的兩節(jié)示范課：《楓橋夜泊》和《長(zhǎng)相思》為例，談?wù)勊麑?duì)誦讀策略的具體運(yùn)用。

一、自由朗讀，正音暢讀分節(jié)奏

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）指出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐。語(yǔ)文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律。”[3]誦讀是語(yǔ)文實(shí)踐的重要形成，在課程標(biāo)準(zhǔn)的各階段目標(biāo)中，對(duì)誦讀也有不同的要求。

在古詩(shī)詞教學(xué)中，王崧舟在正式講解之前，會(huì)要求學(xué)生“自由朗讀”。“朗讀”和“誦讀”兩者都強(qiáng)調(diào)讀，而讀一定是看著文章，因此“誦”絕不是“背文”，取“朗讀”義才更恰當(dāng)，但誦讀又應(yīng)是有感情地讀。簡(jiǎn)而言之，朗讀是第一層級(jí)，誦讀是第二層級(jí)，是朗讀教學(xué)情感順暢的表達(dá)[4]。在這一環(huán)節(jié)中，王崧舟對(duì)于是否帶感情地讀并沒(méi)有規(guī)定。“朗讀”在這里并不存在和“誦讀”的沖突，而是為之后“誦讀”做了鋪墊。

王崧舟的自由朗讀不是求多求快，而是讓學(xué)生帶著三個(gè)目標(biāo)去讀——正音（“注意詞中的生字，多音字”），暢讀（“要念通順”，“念清爽”），分節(jié)奏（“注意詞句內(nèi)部的停頓”）。學(xué)生在反復(fù)讀的過(guò)程中，可以說(shuō)每一遍都有明確要解決的問(wèn)題——

正音，解決的是知識(shí)性問(wèn)題。古詩(shī)詞被選入教材，自然也包含對(duì)學(xué)生字詞拓展的要求。在《長(zhǎng)相思》中，“風(fēng)一更，雪一更”中的“更”是多音字，“聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成”中的“聒”是生字。學(xué)生借助工具書或書中注釋，掌握它們的字音和意義，并在讀的過(guò)程中加深理解，鞏固記憶，為暢讀的實(shí)現(xiàn)掃清了障礙。

暢讀，則是學(xué)生去除對(duì)個(gè)別字音的陌生后，從整體上初步接觸文本。如果詩(shī)詞本身對(duì)于學(xué)生是簡(jiǎn)單的、熟悉的，就可以直接進(jìn)入“暢讀”的階段。在《楓橋夜泊》這一課的教學(xué)中，王崧舟直接要求學(xué)生“把詩(shī)讀清爽了，讀順口了”為止，正是基于對(duì)學(xué)情的合理分析。

分節(jié)奏，是自由朗讀階段中要實(shí)現(xiàn)的最高目標(biāo)。學(xué)生讀準(zhǔn)重音、停頓，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語(yǔ)調(diào)、速度，是對(duì)讀物內(nèi)容準(zhǔn)確感知和正確理解的結(jié)果[5]。反之，是否正確地理解了詩(shī)詞大意，都會(huì)在對(duì)節(jié)奏的劃分中有所體現(xiàn)。王崧舟在下一階段中設(shè)置的個(gè)別讀和齊讀，旨在考查學(xué)生對(duì)于詩(shī)詞的理解程度。

二、個(gè)讀齊讀，示范與鞏固并行

個(gè)別讀和齊讀除了考察上一階段成果外，還肩負(fù)對(duì)“誦讀”進(jìn)行指導(dǎo)的任務(wù)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，一方面鞏固自由朗讀階段的成果，另一方面帶著對(duì)作者情感和詩(shī)詞意境的初步感知，完成對(duì)詩(shī)詞的有感情朗讀（即“誦讀”），為下一步的“解詩(shī)”作好鋪墊。

在指名學(xué)生讀之前，王崧舟會(huì)重復(fù)上一階段的要求，并強(qiáng)調(diào)“其他同學(xué)注意聽”——

“師：誰(shuí)來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？其他同學(xué)注意聽，這首詞當(dāng)中的一個(gè)生字，一個(gè)多音字，他讀準(zhǔn)了沒(méi)有。

師：很好！誰(shuí)再來(lái)讀一讀《長(zhǎng)相思》？其他同學(xué)注意聽，特別注意，他在讀詞句時(shí)是怎么停頓的，是不是讀得有板有眼。”[6]

由王崧舟的指導(dǎo)語(yǔ)可以看出，個(gè)別讀和上一階段的自由朗讀環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生好的個(gè)別讀又能對(duì)集體起到示范作用。在王崧舟兩課的教學(xué)中，個(gè)別讀的主體除了學(xué)生外，還包括教師。那么對(duì)個(gè)別讀的主體應(yīng)該如何選擇？什么時(shí)候請(qǐng)學(xué)生來(lái)讀，什么時(shí)候由教師范讀？

筆者認(rèn)為，教師的范讀是對(duì)學(xué)生個(gè)別讀的補(bǔ)充，學(xué)生通過(guò)傾聽教師的誦讀，可以掌握誦讀技巧，并從中體會(huì)到作者蘊(yùn)含在詩(shī)作中的情感。

《游園不值》一詩(shī)被選入蘇教版五年級(jí)下冊(cè)，對(duì)于初讀這首詩(shī)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在理解和感受上存在一定的難度。小學(xué)語(yǔ)文名師薛法根在學(xué)生讀過(guò)幾次之后，就對(duì)這首詩(shī)進(jìn)行了聲情并茂的范讀。

范讀并不是教師的獨(dú)角戲，不同教學(xué)理念指導(dǎo)下的范讀形式也是多樣的。在《楓橋夜泊》一課中，根據(jù)意象和詞性的不同，每一句在節(jié)奏上恰好可以大致分為“前四”和“后三”（如：月落烏啼/霜滿天，江楓漁火/對(duì)愁眠）。王崧舟通過(guò)一方讀“前四”，另一方讀“后三”，之后交換的師生合作，讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，最終連起來(lái)齊讀的時(shí)候讀出“憂愁”的感情。在《長(zhǎng)相思》一課中，王崧舟將目光鎖定在被學(xué)生遺漏的題目上，通過(guò)快速而平淡和緩慢而深情兩種讀法讓學(xué)生感受到了“長(zhǎng)的味道”和“相思的味道”。

無(wú)論個(gè)別讀的主體是學(xué)生還是教師，齊讀都緊隨其后。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的齊讀在營(yíng)造氣勢(shì)、抒發(fā)情感、輔助背誦、提高效率、組織教學(xué)、培養(yǎng)朗讀興趣等方面有著特殊的功效；但也有使學(xué)生濫竽充數(shù)，造成朗讀一般化的副作用[7]。要減少這些“副作用”的產(chǎn)生，教師就需要擁有一定的教學(xué)技巧。

在《長(zhǎng)相思》一課中，學(xué)生齊讀了五次。前兩次讀的是單句“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲”，和個(gè)別讀一樣，重在對(duì)多音字“更”和生字“聒”字音的鞏固。第三次和第四次又是對(duì)“身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈”一句停頓的把握，第五次則是要求“讀出自己的味道和感覺(jué)來(lái)”。

每次齊讀之后，王崧舟都不會(huì)吝惜對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)，并順勢(shì)提出更高的要求——“真好！同學(xué)們。讀古代的詩(shī)詞，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，還要盡可能讀出它的味道來(lái)”，“味道更濃了！我們把整首詩(shī)連起來(lái)讀，注意保持剛才的那種節(jié)奏和感覺(jué)，揣摩你在讀這首詞時(shí)心底泛起的那種情緒”[8]。

齊讀在廣大的小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂中副作用大于功效，究其原因，是教師在讀前沒(méi)有明確的要求，讀中沒(méi)有指導(dǎo)，讀后也沒(méi)有及時(shí)評(píng)價(jià)反饋[9]。王崧舟能讓齊讀發(fā)揮其長(zhǎng)處，正是關(guān)注到了其他教師忽略的地方。

三、互文拓展，誦讀再引共鳴

在學(xué)生帶著感情齊聲誦讀之后，王崧舟會(huì)拋出一個(gè)問(wèn)題——“讀完這首詩(shī)（詞），給你留下什么樣的感覺(jué)”。學(xué)生僅用一句話甚至一個(gè)形容詞就回答了這個(gè)問(wèn)題。這就是不解詩(shī)時(shí)，學(xué)生作為讀者依靠直覺(jué)對(duì)詩(shī)詞產(chǎn)生的直接感受。找到這種感受背后的成因，就自然進(jìn)入朱自清所說(shuō)的“細(xì)分析”階段。

《長(zhǎng)相思》一課中，王崧舟抓住“身”和“心”兩個(gè)字眼，以此分析納蘭性德身在征途，心在故園的相思之情，在《楓橋夜泊》一課中，則從“愁眠”出發(fā)，讓學(xué)生列舉詩(shī)人在無(wú)眠的夜晚看到的景象，最終落腳到“對(duì)”這一字傳達(dá)出的寂寞和憂愁之感，以及鐘聲留給人的余韻。

在解詩(shī)之后，為了避免學(xué)生腦海中僅留下幾個(gè)關(guān)鍵的字眼而喪失對(duì)詩(shī)詞的完整感受，王崧舟又安排了學(xué)生帶著這種明朗化的感情誦讀了詩(shī)詞。但一首詩(shī)或一首詞所傳達(dá)的信息畢竟是有限的，要想深化學(xué)生對(duì)詞作的理解和感受，達(dá)到情感共鳴，就需要其他相似題材作品的支撐。

竇桂梅曾在示范課《清平樂(lè)·村居》的結(jié)尾引入了作者辛棄疾的另一首詞：《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》。前者的“醉里吳音相媚好”和后者的“醉里挑燈看劍”都有“醉里”二字。通過(guò)對(duì)前一首的“解”和后一首的讀，學(xué)生最終明白了，《清平樂(lè)·村居》中對(duì)美好的鄉(xiāng)村生活背后是“夢(mèng)回吹角連營(yíng)”的守護(hù)。后者挑燈看劍，金戈鐵馬想要換來(lái)的正是前者的安定生活。

《長(zhǎng)相思》一課在解詩(shī)階段完成了對(duì)詞人情感的第一層剖析——身在征途，但心系故園。而對(duì)于他第二層情感，即對(duì)國(guó)家的責(zé)任感，則是通過(guò)納蘭性德的另一首詞《菩薩蠻》輔助理解的。王崧舟讓學(xué)生分別以納蘭性德妻，子，父，兄的身份，將“問(wèn)君何事輕別離，一年能幾團(tuán)圓月”一句中的“君”替換成“夫”，“父”，“兒”，“弟”，反問(wèn)納蘭性德為何“輕別離”。這一問(wèn)也是學(xué)生自己的疑問(wèn)——他是真的輕別離嗎？背后的原因是什么？答案是自然是納蘭性德對(duì)家國(guó)的責(zé)任。情感從小家到大國(guó)，整首《長(zhǎng)相思》的境界也有了很大的升華。

《楓橋夜泊》與《長(zhǎng)相思》有所不同，在解詩(shī)后呈現(xiàn)的課外材料分為兩組，一組是以明月作為主要意象的，其他詩(shī)人的作品，意在說(shuō)明張繼以鐘聲寫思鄉(xiāng)的別出心裁。第二組則是回到課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)所用到的歌詞和詩(shī)作，它們無(wú)一不是緊扣“鐘聲”或“無(wú)眠”。筆者認(rèn)為，整節(jié)課在接近尾聲的時(shí)候仿佛又回到了原點(diǎn)，但學(xué)生在解詩(shī)之后，感受已經(jīng)融入了思辨的力量。

“互文拓讀”是在閱讀活動(dòng)中，當(dāng)前文本關(guān)涉過(guò)往文本，兩者之間“相互敞開、相互接納、相互包容、互相滋養(yǎng)”的過(guò)程[10]。觀照王崧舟對(duì)兩首古詩(shī)詞的教學(xué)，一方面小學(xué)生對(duì)文本背后隱藏的情感感受能力有限，課外資源的啟發(fā)作為一個(gè)跳板必不可少。另一方面在整節(jié)課中，學(xué)生重復(fù)只讀一首詩(shī)詞，興趣會(huì)受到一定的削弱。課外材料的介入，也可為下一階段伴樂(lè)誦讀做一定的緩沖和鋪墊。

四、伴樂(lè)再讀，回歸文本情思交融

我國(guó)古代樂(lè)論《樂(lè)記》中曾經(jīng)記述道：“凡音者，生人心者也。情動(dòng)于中，故形于聲；生成文，謂之音?！币魳?lè)與文學(xué)活動(dòng)最相通的地方在于情感，音樂(lè)與文學(xué)能夠融合的基礎(chǔ)也在于情感[11]。

音樂(lè)與古詩(shī)詞的融合分為兩種形式：一種是學(xué)生以純音樂(lè)為背景完成誦讀，另一種則是古詩(shī)詞經(jīng)過(guò)改編被作為歌詞演唱。后者可以引起學(xué)生的興趣，加深記憶，多用于課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)。前者顯然更能配合學(xué)生的誦讀，進(jìn)一步渲染氛圍，讓學(xué)生更好地融入情境中，為最后的誦讀服務(wù)。

以《長(zhǎng)相思》為例，王崧舟在課堂的結(jié)尾以《愴》為背景音樂(lè)，讓學(xué)生再次感受“長(zhǎng)相思”三個(gè)字的分量：

“師：山一程，水一程，程程都是——

生：長(zhǎng)相思

師：風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒——

生：長(zhǎng)相思

師：愛故園，愛祖國(guó)字字化作——

生：長(zhǎng)相思”[12]

也許是考慮到整節(jié)課的時(shí)間分配，王崧舟并沒(méi)有再讓學(xué)生誦讀一遍全詞。但他在教學(xué)中對(duì)音樂(lè)的運(yùn)用給了我們一定的啟發(fā)。隨著教育的深化改革，在語(yǔ)文的詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，融入審美教育，是十分必要的[13]。一些小學(xué)語(yǔ)文名師對(duì)此已經(jīng)進(jìn)行了探索：竇桂梅以《春江花月夜》作為伴奏，讓學(xué)生誦讀整首《游園不值》。汪秀梅則是在學(xué)生自讀自學(xué)白居易的《憶江南》時(shí)，播放了一首古箏曲，為課堂增添了韻味。

結(jié)合幾位名師在古詩(shī)詞課堂中對(duì)音樂(lè)的應(yīng)用，筆者認(rèn)為它出現(xiàn)在課堂的不同地方，作用也不盡相同：在開頭，可以營(yíng)造氣氛，激發(fā)學(xué)生興趣；在中間，可以讓學(xué)生更好地體會(huì)作者情感；在結(jié)尾，如王崧舟所授的《長(zhǎng)相思》一課，可以再次激起學(xué)生誦讀時(shí)情感的高潮。

在王崧舟的古詩(shī)詞教學(xué)中，誦讀貫穿始終，并在各個(gè)階段發(fā)揮著不同的作用。其中，自由朗讀作為不可或缺的第一環(huán)，是學(xué)生掃清知識(shí)障礙的過(guò)程。個(gè)別讀和齊讀結(jié)合的多次重復(fù)，是學(xué)生作為讀者對(duì)作品的直接感知。由這份感知出發(fā)，自然就過(guò)渡到解詩(shī)的環(huán)節(jié)。立足于一篇文本“解”到的畢竟有限，互文拓讀就成了解詩(shī)后有效的補(bǔ)充。伴樂(lè)誦讀作為最后一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在誦讀之中實(shí)現(xiàn)情思的交融。

簡(jiǎn)而言之，在王崧舟的古詩(shī)詞教學(xué)中，自由朗讀，個(gè)讀齊讀是解詩(shī)前的鋪墊，互文拓讀是解詩(shī)的延伸，伴樂(lè)誦讀作為一個(gè)收尾，可以讓詩(shī)詞在學(xué)生心中留下完整的印象和感受。這四個(gè)環(huán)節(jié)共同為“解詩(shī)”服務(wù)，在一定程度上使詩(shī)詞擺脫了在小語(yǔ)課堂中一解就碎的尷尬處境。

反觀小語(yǔ)界，部分教師在課時(shí)的壓力下，極力壓縮誦讀的時(shí)間，直接地進(jìn)入解詩(shī)環(huán)節(jié)，扼殺了學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的審美感受。部分教師在不明確誦讀意義的情況下，讓學(xué)生有口無(wú)心地讀，使學(xué)生最終失去了對(duì)古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)興趣。如果教師能從現(xiàn)象出發(fā)，多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，進(jìn)而了解誦讀究竟“是什么”，問(wèn)題就能得到很大程度的解決。至于“怎么做”，名師的策略只是一項(xiàng)參考，并非百試百靈的妙藥。王崧舟作為“詩(shī)意語(yǔ)文”的領(lǐng)袖，也經(jīng)歷了一番“駱駝態(tài)”的吸收，才有了課堂上“獅子”一樣的自信和“復(fù)歸嬰兒”的自然[14]。語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)是一口井，為使這口井永不枯竭，就需要教師深厚的底蘊(yùn)作為源頭，才能讓學(xué)生從中嘗到甘甜。

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通訊作者：陳鳳儀