學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值審視和未來走向

張熙

學(xué)校課程是指學(xué)校根據(jù)其教育理念，在對學(xué)生需求進(jìn)行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用社區(qū)和學(xué)校的相關(guān)資源，通過自行設(shè)計(jì)開發(fā)的多樣并可供學(xué)生選擇的課程。它既包含著國家課程和地方課程的校本化實(shí)施，也包括了以學(xué)校為主體自主開發(fā)實(shí)施的拓展性、探究性課程。隨著課程改革的深入推進(jìn)，我國中小學(xué)教育的話語體系己逐漸從“大教學(xué)觀”轉(zhuǎn)為“大課程觀”，課程建設(shè)正在成為學(xué)校變革的主旋律。因此，分析實(shí)踐中課程建設(shè)的新特征，審視其價(jià)值取向，思考未來走向，是進(jìn)一步深化課程改革的必經(jīng)之路。

學(xué)校課程探索的新特征

學(xué)校課程的內(nèi)涵和形態(tài)是一個(gè)不斷豐富和完善的過程，具有歷史性。當(dāng)前的學(xué)校課程建設(shè)出現(xiàn)了以下新特征。

1.跨越邊界，整體育人

經(jīng)過多年探索，學(xué)校課程建設(shè)已從三級課程開齊開足發(fā)展到整體構(gòu)建學(xué)校課程和整體推進(jìn)階段，很多學(xué)校都能夠自覺地將學(xué)校課程建設(shè)與學(xué)校辦學(xué)特色、總體培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行整合，將其納入學(xué)校發(fā)展規(guī)劃或加以制度化建設(shè)。北京小學(xué)的“四季課程”、清華附小的“1+X”課程、史家教育集團(tuán)的育人模式探索都是跨越邊界、整體育人的典型代表。以北京小學(xué)為例，學(xué)校以提升學(xué)生生命成長質(zhì)量為目的，借助北京鮮明的四季變化和豐富的課程資源，對學(xué)校課程進(jìn)行了整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)。所謂“四季課程”，就是在春夏秋冬四季各安排一次“主題綜合實(shí)踐活動周”，分別涉及科技創(chuàng)意、傳統(tǒng)文化、律動健身以及讀書實(shí)踐四個(gè)主題，學(xué)習(xí)形態(tài)也不僅僅局限在傳統(tǒng)課堂，而是擴(kuò)展到學(xué)校學(xué)習(xí)的方方面面?！八募菊n程”不但涉及對國家課程、地方課程和校本課程的理解與實(shí)施、學(xué)期學(xué)習(xí)的認(rèn)識與改造、課堂文化的認(rèn)識與創(chuàng)建等內(nèi)容，也體現(xiàn)著國家課程、地方課程和校本課程之間的聯(lián)系，具有鮮明的地域性和學(xué)校的特殊性。

2.豐富生態(tài)，多樣育人

課程建設(shè)需要校內(nèi)外豐富的課程資源作為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮每位相關(guān)人員的創(chuàng)造力，結(jié)合學(xué)校、社區(qū)和家庭共建，形成有效的課程開發(fā)模式，這一理念得到越來越多學(xué)校的認(rèn)同。

很多學(xué)校課程的形成是教師、學(xué)生、家長、校外專家以及社區(qū)人士共同參與的過程。在這個(gè)過程中，校長往往承擔(dān)課程開發(fā)的主要引領(lǐng)者和推動者作用，教師不僅是課程實(shí)施者，更是課程的研究者、評價(jià)者，是課程開發(fā)的“主力軍”。教師對學(xué)校課程的理解和參與是推行課程改革的前提，教師最終決定著課程實(shí)施的走向。家長與社區(qū)介入學(xué)校課程開發(fā)，從很大程度上能夠反映出家長群體對于學(xué)校課程改革的期望和追求，社區(qū)資源對學(xué)校的支持作用。

3. 個(gè)性學(xué)習(xí)，特色育人

學(xué)校課程在本質(zhì)上是為了滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展需要而存在的，是否能夠?yàn)閷W(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)是學(xué)校課程是否成功的判斷標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)科學(xué)理論認(rèn)為，只有主動、深度的學(xué)習(xí)才能使得學(xué)習(xí)效果提升。所謂深度學(xué)習(xí)，不是簡單的知識搬運(yùn)，其要義在于倡導(dǎo)摒棄被動機(jī)械學(xué)習(xí)、只關(guān)注學(xué)科內(nèi)、脫離實(shí)際的簡化問題的學(xué)習(xí)、常規(guī)的記憶性學(xué)習(xí)以及旨在“通關(guān)”（復(fù)制、重現(xiàn)）導(dǎo)致消極的情緒和態(tài)度（擔(dān)心、壓力、厭倦）的學(xué)習(xí)等。

從這個(gè)意義上講，學(xué)校課程必須探索綜合性學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)、應(yīng)用性學(xué)習(xí)等領(lǐng)域，以彌補(bǔ)學(xué)術(shù)性課程的局限。北京教科院通州第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)問題，實(shí)施ASK課程[1]，突出生活性和游戲性，以跨學(xué)科整合為基本策略，以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為抓手，把單一枯燥的學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為豐富多彩、充滿智力挑戰(zhàn)的學(xué)校生活，其別具一格的“開學(xué)課程”“游學(xué)課程”等不僅體現(xiàn)了學(xué)校的教育價(jià)值追求和獨(dú)特的育人理念，更彰顯出校本化的課程對學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式和真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)照。

4. 系統(tǒng)規(guī)劃，科學(xué)育人

較早期的學(xué)校課程往往具有“一招鮮”的特征，也出現(xiàn)過“靠山吃山靠水吃水”的“位置”課程、“歷史”課程、“一次性”的活動性課程等。盡管課程建設(shè)是實(shí)踐的，但更是理性的，它往往凝聚著深入的研究過程和深厚的理論積淀。

目前，學(xué)校對課程建設(shè)投入了大量的精力和人員，設(shè)立不同層次的研究課題，請專家做論證，一線調(diào)研做SWOT的分析，盡力想得更加全面深入，做得更加規(guī)范有序。

當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值取向

上述探索以及特點(diǎn)，實(shí)際上反映出當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值取向。

1. 突顯學(xué)校課程的核心價(jià)值：以提高學(xué)生核心素養(yǎng)為根本追求

課程因?qū)W生的學(xué)習(xí)和成長而存在，課程開發(fā)的價(jià)值在于為學(xué)生個(gè)性化發(fā)展、素養(yǎng)提升提供自由空間，從而獲得最大的學(xué)習(xí)收益，更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和社會化。根據(jù)學(xué)生能力、性向、經(jīng)驗(yàn)及未來發(fā)展的需要，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)全面提高，是當(dāng)代課程建設(shè)的根本追求。

每個(gè)時(shí)代都有其時(shí)代特征的“核心素養(yǎng)”，無論OECD還是歐盟，無論是英國、芬蘭，還是新加坡、日本，盡管各個(gè)組織和國家的表述不同，但都一致認(rèn)為：核心素養(yǎng)既是當(dāng)前和未來技術(shù)變革、全球化的挑戰(zhàn)所需要的，更是兒童和成人過上有責(zé)任感和成功生活所必需的，其重要意義不言而喻。從內(nèi)涵上講，核心素養(yǎng)是未來社會的關(guān)鍵能力；從學(xué)科屬性上講，它不屬于任何一個(gè)學(xué)科，而是跨學(xué)科、跨情景地規(guī)定著素養(yǎng)的內(nèi)涵；從功能上講，它不僅能夠促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展，更能促進(jìn)社會發(fā)展?？梢?，每一時(shí)代總是會受到未來社會的挑戰(zhàn)和呼喚，總是對人類未來素質(zhì)（或者核心素質(zhì)）有美好的憧憬和描述。同樣的，每一所學(xué)校都結(jié)合自己的實(shí)際情況，闡釋著核心素養(yǎng)，形成框架和完善課程，“為學(xué)生發(fā)展”的學(xué)校課程理想和追求也總是在不完美中實(shí)現(xiàn)著。

2.突顯多元課程觀的整合：“內(nèi)外兼修”的發(fā)展路徑成為主題

歷史上曾出現(xiàn)過六種課程價(jià)值取向：即學(xué)術(shù)理性取向、認(rèn)知過程取向、社會重建取向、人文主義取向、科技發(fā)展取向和生態(tài)整合取向[2]，在具體方法上則主要有“外部控制”和“內(nèi)部效能”之分。所謂“外”，就是重視課程建設(shè)的外部因素，不僅僅要求政府、社區(qū)等外部因素發(fā)揮作用，更要對結(jié)果以及作用進(jìn)行評估，并進(jìn)行問責(zé)。所謂“內(nèi)”，就是更加重視學(xué)校內(nèi)部，關(guān)注課程的編排、教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織形式的調(diào)整、教學(xué)方法的靈活、校長教師的角色認(rèn)同，以及學(xué)生和家長的參與管理等等，試圖通過這些要素的重新配置，徹底改變傳統(tǒng)的教育結(jié)構(gòu)，構(gòu)建一個(gè)富有活力的自主持續(xù)改進(jìn)的學(xué)校。

應(yīng)該講，不同課程取向之間也并非是截然對立的，不同取向之間的協(xié)調(diào)更有助于設(shè)計(jì)出平衡的課程。多元與整合已經(jīng)成為現(xiàn)代課程主流的趨勢，其根本依據(jù)是社會的整體性和學(xué)生“生活世界”的整體性。因此，“內(nèi)外兼修”逐漸成為共識。

3. 突顯持續(xù)不斷的轉(zhuǎn)變課程觀念和意識，關(guān)注長期受忽視的要素

學(xué)校課程本身是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，具有秩序和混沌雙重特點(diǎn)。如何在混沌中把握住秩序，就要格外關(guān)注系統(tǒng)中的重要要素，尤其是常常受到忽視的要素，比如：學(xué)習(xí)時(shí)間和空間。

學(xué)習(xí)時(shí)間是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動最基本的條件。對于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和發(fā)展而言，學(xué)習(xí)時(shí)間具有非同步性的特點(diǎn)，它既表現(xiàn)為學(xué)生在不同發(fā)展階段，對不同內(nèi)容學(xué)習(xí)的差異性，又表現(xiàn)為在同一天的不同的學(xué)生個(gè)體具有顯著的差異。因此，學(xué)習(xí)時(shí)間的配置與安排是學(xué)習(xí)開展個(gè)性化的基礎(chǔ)性要素。

學(xué)習(xí)空間是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動的物理基礎(chǔ)。廣義的學(xué)習(xí)空間，是一個(gè)學(xué)生用于開展結(jié)構(gòu)性的正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)空間和非結(jié)構(gòu)性的非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)空間。隨著教育的發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步，學(xué)生的學(xué)習(xí)空間正在向校園之外拓展，分別向真實(shí)社會的學(xué)習(xí)空間和虛擬網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間兩個(gè)方向拓展，進(jìn)而形成了學(xué)校學(xué)習(xí)空間生態(tài)圈。

關(guān)于未來學(xué)校課程變革主導(dǎo)價(jià)值的思考

1.兒童視角，堅(jiān)持學(xué)生站在中央

學(xué)生站在知識體系面前無疑是渺小的，但是以學(xué)生發(fā)展為中心來探討“什么知識最有價(jià)值”時(shí)，就不是簡單的對不同類型知識價(jià)值大小進(jìn)行判斷與排序，而是在追問“學(xué)生最需要學(xué)習(xí)的是什么知識”。站在教育的立場下討論知識的教育價(jià)值，必須將知識和人聯(lián)系起來，與人的發(fā)展聯(lián)系起來?？梢哉f，既面向?qū)W生的生存，又面向?qū)W生生命與生活的知識最有教育價(jià)值；既教給學(xué)生事實(shí)，又賦予學(xué)生意義的知識最有教育價(jià)值；既滿足學(xué)生當(dāng)下發(fā)展需求，又能滿足學(xué)生未來發(fā)展需求的知識最有教育價(jià)值；既促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展，又促進(jìn)學(xué)生精神發(fā)展的知識最有教育價(jià)值。

2.整體構(gòu)建，堅(jiān)持綜合平衡

三級課程管理體制賦予了學(xué)校課程自主權(quán)，學(xué)校課程自主權(quán)最重要的就是協(xié)調(diào)好國家課程、地方課程以及校本課程之間的關(guān)系。相對于國家課程的系統(tǒng)化和專業(yè)性、地方課程的地域性，校本課程體現(xiàn)的則是實(shí)踐性、專題性、綜合性。學(xué)校課程整體建設(shè)就是基于學(xué)校辦學(xué)定位和育人目標(biāo)對課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，打破各部分課程邊界，協(xié)同多種課程及其資源，從根本上解決培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施與評價(jià)等問題，使不同類型、不同形態(tài)的課程相結(jié)合，達(dá)到整體優(yōu)化的效應(yīng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的變革和卓越的品質(zhì)。因此，既要進(jìn)一步擴(kuò)大理論與實(shí)踐、課程與社會實(shí)際的聯(lián)系，及時(shí)更新課程內(nèi)容，切實(shí)反映社會的需求和新發(fā)展態(tài)勢；又要加強(qiáng)課程的綜合性，減少過細(xì)的分門別類，尋求知識間更廣泛的關(guān)聯(lián)；更要重視課程的平衡，促進(jìn)學(xué)習(xí)者感情、體質(zhì)、審美、精神、智力等方面的全面發(fā)展，突出課程的一體化要求，用整體性取代孤立和支離破碎。

3.生成模式，堅(jiān)持合作創(chuàng)生

現(xiàn)代課程理論之父泰勒以目標(biāo)為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價(jià)而進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的模式在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛持久的影響，而這一傾向機(jī)械性、封閉性與控制性的開發(fā)模式也帶來了課程的僵死與封閉、與生活世界的脫離。越來越多的學(xué)者認(rèn)同課程并非按照教師預(yù)設(shè)或教科書規(guī)范而演進(jìn)的線性事件與結(jié)果，進(jìn)而課程成為在具體課堂情境、境遇中，是“教師和孩子們共同協(xié)商的結(jié)果，是不斷生成的過程”[3]生成性課程相對于預(yù)設(shè)性課程，其內(nèi)容是在教師、學(xué)生、文本和情境等多種因素互動中建構(gòu)生成的，是一種非完全預(yù)期但蘊(yùn)含豐富教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)體系。生成性課程強(qiáng)調(diào)在不斷超越自我中重塑理想、在創(chuàng)造精神的導(dǎo)引下豐富人生旅程、在主體性力量的根基上建構(gòu)個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)、在和諧關(guān)系中多元共生、在過程中體驗(yàn)生命的意義，已成為學(xué)校課程建設(shè)新的增長點(diǎn)。

4.探究對話，堅(jiān)持動態(tài)協(xié)商

所謂探究，即師生合作解決生活問題與復(fù)雜學(xué)科問題的知識創(chuàng)造。對話即知識的解釋、確證、辯護(hù)、創(chuàng)造與生成的社會實(shí)踐問題。教師與學(xué)生共同“探究學(xué)科知識與日常生活，提出并解決自己的問題，建構(gòu)自己的思想與意義，在此基礎(chǔ)上不斷修正、拓展、完善自己的思想與意義，這就是學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)。”[4]也就是說，課程與教學(xué)成為了教師和學(xué)生合作探究學(xué)科與生活、共同合作建構(gòu)思想與意義、合作創(chuàng)造知識的實(shí)踐與過程。對生活問題、學(xué)科問題的探究過程中，立足于生活世界問題的解決、學(xué)科知識問題的確證，最終指向?qū)W生精彩觀念的誕生，以及生活意義、世界道德的生成。

注釋與參考文獻(xiàn)

ASK是Attitude， Skill， Knowledge三個(gè)單詞的縮寫，該課程由北京教科院基教所研發(fā)。

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