志在家國(guó) 學(xué)無邊界

北京市東城區(qū)史家教育集團(tuán)

教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來。全球經(jīng)濟(jì)、人工智能時(shí)代的到來，以及教育綜合改革的不斷深入，都在引發(fā)學(xué)校育人模式的升級(jí)轉(zhuǎn)型，我們必須讀懂未來、讀懂中國(guó)、讀懂教育，才能不斷提升教育質(zhì)量，辦好人民滿意的教育。

基于對(duì)時(shí)代、對(duì)國(guó)家、對(duì)教育的全面審視，我們有必要對(duì)學(xué)校現(xiàn)行的育人模式進(jìn)行再思考。史家教育集團(tuán)正在從邏輯起點(diǎn)、課程構(gòu)建、課堂變革和教師轉(zhuǎn)型幾個(gè)角度進(jìn)行育人模式的重構(gòu)。

邏輯起點(diǎn)——“家國(guó)情懷的培育”

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，我們將家國(guó)情懷的培育 作為人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，并將“有溫度、有智慧；會(huì)學(xué)習(xí)、能創(chuàng)新；學(xué)而不厭、挫而不敗”作為我們的育人方向。

1.家國(guó)情懷是中華民族的文化精髓與價(jià)值邏輯

“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，這是中國(guó)人如何看待這個(gè)世界的基本路徑。由個(gè)人而家庭，由家庭而社會(huì)，由社會(huì)而國(guó)家，由國(guó)家而天下是中國(guó)人特有的社會(huì)價(jià)值邏輯?？梢哉f，家國(guó)情懷是中華傳統(tǒng)文化精髓，是中國(guó)以家庭為中心的社會(huì)文化衍生的一整套獨(dú)特的思維和生活方式，是中國(guó)人特有的社會(huì)價(jià)值邏輯。

2.家國(guó)情懷培育是立德樹人落地的重要方式

“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”的提出以及中國(guó)學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”框架的發(fā)布，為我們落實(shí)立德樹人根本任務(wù)提供了有力抓手。

社會(huì)主義核心價(jià)值觀將國(guó)家、社會(huì)、公民三個(gè)維度的價(jià)值要求融為一體，其價(jià)值內(nèi)核實(shí)為中國(guó)人的家國(guó)情懷。核心素養(yǎng)從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)維度勾畫出了適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的人才必備品格和關(guān)鍵能力。這三個(gè)維度也深刻蘊(yùn)含著家國(guó)情懷的意味。因此，家國(guó)情懷的培育是學(xué)生核心價(jià)值觀培育和核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)，是人生成長(zhǎng)中不可缺失的底色。

3.家國(guó)情懷培育是青少年立志筑夢(mèng)的基石

家國(guó)情懷培育是讓學(xué)生具有世界眼光、中國(guó)情懷。家國(guó)情懷從情出發(fā)，以情致懷，既是愛家愛國(guó)的真情實(shí)感，又是不止于家不止于國(guó)的寬闊胸懷；既體 現(xiàn)為對(duì)國(guó)家的高度認(rèn)同感、責(zé)任感和使命感，又彰顯為對(duì)世界的接納與包容；既是一種對(duì)國(guó)家對(duì)人民的深情大愛，又是一種合作共贏的美好愿景。

4.家國(guó)情懷是史家教育的精神基因

史家小學(xué)老校址地處史家胡同59號(hào)，辦學(xué)歷史可以追溯至庚款留美事務(wù)的專設(shè)機(jī)構(gòu)——游美學(xué)務(wù)處。中國(guó)現(xiàn)代一批杰出的學(xué)者、科學(xué)家、教育家和社會(huì)活動(dòng)家， 包括胡適、梅貽琦、竺可楨、趙元任、胡剛復(fù)等正是從這里走出國(guó)門，走向世界，他們學(xué)成歸來后肩負(fù)起振興中華的重任。辦學(xué)以來，學(xué)校一直堅(jiān)守 對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義教育這一特色，家國(guó)情懷已經(jīng)成為史家人共同的精神基因。

課程構(gòu)建——“無邊界”課程

當(dāng)前我們實(shí)行的學(xué)校模式是工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和唯一中心。而未來社會(huì)的日益臨近，讓我們不得不反思，如果學(xué)生今天的課程學(xué)習(xí)依然如 昨，我們就是剝奪了孩子的明天。未來社會(huì)的技術(shù)發(fā)展正在撬開學(xué)校的圍墻。學(xué)校不再是社會(huì)文化的“高地”，教與學(xué)的路徑正在變得越來越多元、越來越復(fù)雜。當(dāng)學(xué)習(xí)成為一種體驗(yàn)，我們需要打破教與學(xué)的邊界，打開校門辦學(xué)，走出信息化“孤島”，走進(jìn)社會(huì)與生活。因此，重新定義學(xué)校形態(tài)，重新思考課程以及教與學(xué)的方式，已經(jīng)成為新時(shí)期學(xué)校轉(zhuǎn)型中不可回避的重要課題。當(dāng)前，集團(tuán)正以“無邊界”課程的構(gòu)建促使學(xué)校的轉(zhuǎn)型。

1.課程圖譜——兩級(jí)三層課程體系

在“無邊界”課程理念的指導(dǎo)下，學(xué)校構(gòu)建了兩級(jí)三層課程體系。所謂兩級(jí)是指課程整體分為兩大層次：基礎(chǔ)性課程和選擇性課程。所謂三級(jí)是指兩大 層次之下分為三個(gè)層級(jí)，其中基礎(chǔ)課程對(duì)應(yīng)核心課程和綜合課程兩層，選擇性課程對(duì)應(yīng)拓展課程。

（1）核心課程重在夯實(shí)學(xué)生基礎(chǔ)。核心課程是學(xué)生素養(yǎng)形成的主線和必要條件。參照發(fā)達(dá)國(guó)家核心課程的發(fā)展，依據(jù)我國(guó)中高考改革的思路，史家教育集團(tuán)堅(jiān)定核心課程的學(xué)科性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)科內(nèi)整合，高效地幫助學(xué)生夯實(shí)基本知識(shí)和技能，形成具有較高成長(zhǎng)性的學(xué)科素養(yǎng)。史家教育集團(tuán)的核心課程分為四個(gè)學(xué)科課程群：以“表達(dá)無邊界”為定位的語(yǔ)文課程群、以“思維無邊界”為定位的數(shù)學(xué)課程群、以“文化無邊界”為定位的外語(yǔ)課程群和以“健康無邊界”為定位的體育課程群。其中，語(yǔ)文課程群、數(shù)學(xué)課程群和外語(yǔ)課程群分別拿出80%的課時(shí)做國(guó)家課程的整合，拿出10%的課時(shí)做學(xué)科內(nèi)定向拓展，并拿出10%的課時(shí)支持綜合課程。體育學(xué)科則在“大健康觀”引領(lǐng)下，通過對(duì)國(guó)家課程校本化整合，升級(jí)為健康課，開展全方位的健康教育。

（2）綜合課程凸顯育人的全面性和綜合性。綜合課程重點(diǎn)突出小學(xué)課程育人的全面性和綜合性，體現(xiàn)基礎(chǔ)課程的體驗(yàn)性。史家教育集團(tuán)的綜合課程是基于核心素養(yǎng)為學(xué)生量身定制的，目的是為學(xué)生的全面發(fā)展打開視野，引導(dǎo)學(xué)生廣泛體驗(yàn)，促成興趣萌芽，這既是國(guó)家課程的整合和延伸，也是學(xué)生個(gè)性進(jìn)一步發(fā)展的起始。綜合課程下設(shè)四大課程群：德育課程群、人文與科技課程群、藝術(shù)與生活課程群、創(chuàng)意生活社區(qū)課程群。其中，德育課程群以“服務(wù)+”為定位，人文與科技課程群以“博物+ ”為定位，藝術(shù)與生活課程群以“藝術(shù)+”為定位，創(chuàng)意生活社區(qū)課程群以“創(chuàng)意+”為定位。在綜合課程設(shè)計(jì)方面，充分整合國(guó)家課程，逐步將思品、科學(xué)、音樂、美術(shù)、勞技、信息等課程進(jìn)行劃分，其中班隊(duì)會(huì)與社會(huì)實(shí)踐統(tǒng)籌納入德育課程群，思品、科學(xué)及研究性學(xué)習(xí)歸為人文與科技課程群，音樂、美術(shù)歸為生活與藝術(shù)課程群，勞動(dòng)與信息歸為創(chuàng)智匯課程群。以上設(shè)計(jì)，旨在鼓勵(lì)具有某些共同屬性的相關(guān)國(guó)家課程打破學(xué)科壁壘，依據(jù)課程群的獨(dú)特定位開展深度融合。

（3）選擇性課程旨在激發(fā)學(xué)生的潛能。選擇性課程是校本的拓展類課程，旨在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的興趣特長(zhǎng)，激發(fā)學(xué)生的潛能?？紤]到學(xué)生不同的興趣特長(zhǎng)和未來的發(fā)展需要，拓展課程下設(shè)八大課程平臺(tái)：史家書院、社會(huì)實(shí)踐營(yíng)、品源至慧、海外游學(xué)營(yíng)、青蘋果俱樂部、博物館、金帆藝術(shù)團(tuán)、創(chuàng)意生活社區(qū)。

2.課程案例

案例1：史家“創(chuàng)·智匯”課程旨在基于真實(shí)場(chǎng)景與真實(shí)問題，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造出“具有一定科技含量的自造品”，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感。孩子們聚焦生活，發(fā)現(xiàn)問題，自發(fā)組建由同學(xué)、老師、家長(zhǎng)、專家、社會(huì)人士等構(gòu)成的“創(chuàng)意生活社區(qū)”，展開基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)。孩子們歷經(jīng)“創(chuàng)意孵化—團(tuán)隊(duì)建立—市場(chǎng)調(diào)研—產(chǎn)品設(shè)計(jì)—營(yíng)銷策劃—產(chǎn)品發(fā)布—?jiǎng)?chuàng)意復(fù)盤”等一系列環(huán)節(jié)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。孩子們的創(chuàng)意產(chǎn)品無不蘊(yùn)涵著濃濃的家國(guó)情懷。如“分層城市”“老人跌倒自動(dòng)報(bào)警器”“自動(dòng)翻書機(jī)器人”“送飯機(jī)器人”……每一個(gè)創(chuàng)意的誕生，都彰顯出科學(xué)與愛心的相遇、個(gè)體與他者的連通。

案例2：史家“博悟課程”則是一次將傳統(tǒng)文化進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的嘗試，從傳統(tǒng)文化中尋求到了對(duì)當(dāng)代青少年進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的資源支持?！堵絿?guó)博》和《博悟之旅》兩大系列，帶領(lǐng)學(xué)生從博物館館藏歷史文物中挖掘中華文明的文化精髓，感受千載傳承的中華美德。在這里，一件件飽含歷史文化內(nèi)涵的國(guó)寶展品吸引著孩子好奇的目光與學(xué)習(xí)的腳步。孩子們懷揣敬畏之心，將自己的思維和認(rèn)知放置于中華歷史文明的長(zhǎng)河中，經(jīng)歷一個(gè)從認(rèn)知到認(rèn)同再到歸屬感、自豪感和民族自信的價(jià)值觀建構(gòu)過程。

課堂變革——“學(xué)思知行課堂”

立足課堂是將教育綜合改革推向深入的關(guān)鍵。在“無邊界”課程理念的指引下，我們積極探究課堂教學(xué)方式的變革。課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型不僅僅是技術(shù)性的改變，更多的是一種關(guān)于課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀的教育哲學(xué)改變，是一個(gè)理念、行為、工具的綜合體。結(jié)合多年來史家人所秉承的“學(xué)思知行”的優(yōu)良學(xué)風(fēng)，我們積極構(gòu)建一個(gè)以學(xué)生的學(xué)為中心，以教師的教為支持系統(tǒng)，以無邊界課程資源為依托的“學(xué)思知行”課堂模型。該模型是在史家特有的教育哲學(xué)下 的教學(xué)策略、學(xué)習(xí)行為等關(guān)鍵要素的系統(tǒng)整合。

1.學(xué)生為主體的課堂學(xué)習(xí)關(guān)鍵行為

學(xué)生的學(xué)習(xí)占據(jù)著課堂的最中央。在這個(gè)未來已經(jīng)撲面而來的世界，時(shí)代要求我們的學(xué)生要成為知識(shí)的探究者和終身學(xué)習(xí)者。在課堂中，學(xué)校積極構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)共同體，倡導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。按照“學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一”的基本認(rèn)知邏輯，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為關(guān)鍵要素可聚焦為博悟、思維、對(duì)話、表達(dá)、篤行五個(gè)環(huán)節(jié)。五個(gè)環(huán)節(jié)并非一個(gè)線性的機(jī)械過程，而是一個(gè)可循環(huán)、可跳躍的開放進(jìn)程。

博悟——學(xué)思知行的邏輯起點(diǎn)，指向?qū)W習(xí)的真實(shí)性。倡導(dǎo)學(xué)生超越學(xué)校圍墻進(jìn)行博覽與體悟，讓學(xué)習(xí)不止于教室，讓學(xué)習(xí)可以隨時(shí)隨地發(fā)生。

思維——學(xué)思知行的理性基礎(chǔ)，指向?qū)W習(xí)的深度性。強(qiáng)調(diào)學(xué)生感性基礎(chǔ)上的理性思維，使得學(xué)習(xí)不僅停留在認(rèn)知表面，而是通過思維活動(dòng)讓學(xué)習(xí)走向深度。

對(duì)話——學(xué)思知行的中心環(huán)節(jié)，指向?qū)W習(xí)的互動(dòng)性。倡導(dǎo)學(xué)生與世界、與他人、與自我進(jìn)行立體式的互動(dòng)與對(duì)話，在這個(gè)過程中構(gòu)筑世界、構(gòu)筑伙伴、構(gòu)筑自身，讓學(xué)習(xí)在對(duì)話中發(fā)生。

表達(dá)——學(xué)思知行的標(biāo)志行為，指向?qū)W習(xí)的創(chuàng)新性。鼓勵(lì)學(xué)生將已內(nèi)化的認(rèn)知進(jìn)行多種形式的、富有創(chuàng)意的發(fā)布和共享，在創(chuàng)意表達(dá)中反思并提升自我。

篤行——學(xué)思知行的最終指向，指向?qū)W習(xí)的實(shí)踐性。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)和行為的統(tǒng)一，使得課堂所得成為學(xué)生所認(rèn)可、所信奉的行為規(guī)范或價(jià)值準(zhǔn)則。

2.教師為主導(dǎo)的課堂學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)

（1）價(jià)值導(dǎo)向

一是發(fā)揮教學(xué)的育人價(jià)值。我們打破德育與智育分離的二元論，倡導(dǎo)課堂教學(xué)與課堂育人的和諧統(tǒng)一。學(xué)科的書本知識(shí)在課堂教學(xué)中是“育人”的資源 與手段，是服務(wù)于“育人”這一根本目的的，要注重挖掘每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)背后的道德價(jià)值。二是發(fā)現(xiàn)學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值。課程整合并不意味著拋棄“學(xué)科”，在課堂教學(xué)中，我們倡導(dǎo)學(xué)生要懂得不同學(xué)科獨(dú)特的符號(hào)系統(tǒng)、知識(shí)體系、思維邏輯和學(xué)科精神，并能夠在此基礎(chǔ)上與其他學(xué)科產(chǎn)生開放性的聯(lián)系。

（2）邊界融合

一是知識(shí)與知識(shí)邊界的打破。即在課堂教學(xué)中以問題解決為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，打破學(xué)科邊界，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生多學(xué)科知識(shí)的聯(lián)動(dòng)，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)這個(gè)世界的整體 認(rèn)知，促使人的整體成長(zhǎng)。二是知識(shí)與現(xiàn)實(shí)邊界的打破。即遵循兒童學(xué)習(xí)的情境性特點(diǎn)，幫助學(xué)生建立起書本知識(shí)與社會(huì)生活、個(gè)人體驗(yàn)的聯(lián)系，使之獲得認(rèn)識(shí)世界、應(yīng)對(duì)真實(shí)世界中各種挑戰(zhàn)的能力。三是書本教材邊界的打破。一方面對(duì)原有教材進(jìn)行增加、刪減、替換和合并，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的重構(gòu)與整合。另一方面，突破“書本知識(shí)是學(xué)生全部世界”的認(rèn)識(shí)局限，學(xué)習(xí)資源不再局限于教材，整個(gè)世界都可以成為學(xué)生成長(zhǎng)的教科書。

（3）文化重構(gòu)

一是構(gòu)建從控制走向?qū)υ挼摹皩?duì)話型文化”。學(xué)生不再是一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體，而是可以相互依賴和相互支持的學(xué)習(xí)伙伴。知識(shí)不再是他人所獨(dú)享的權(quán)威，而是多重對(duì)話后的主動(dòng)建構(gòu)。二是構(gòu)建從既定預(yù)設(shè)走向無限可能的“生成型文化”。我們的課堂不再?gòu)?qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的唯一性，更加聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，注重課堂的真實(shí)生成，保護(hù)學(xué)生的好奇心，激發(fā)求知欲，甚至引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。

（4）反思評(píng)價(jià)

在課堂反思與評(píng)價(jià)方面，從注重顯性知識(shí)考核轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生綜合素養(yǎng)和學(xué)科能力提升，從以單次書面考核為主轉(zhuǎn)向貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程的綜合評(píng)價(jià)，從 以單向評(píng)價(jià)為主轉(zhuǎn)向多元協(xié)同的全方位評(píng)價(jià)，創(chuàng)新形成了“學(xué)生課堂表現(xiàn) AB 評(píng)價(jià)模式”和“學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)樹（24 點(diǎn)）標(biāo)準(zhǔn)”。

教師轉(zhuǎn)型——“教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)”的構(gòu)建

學(xué)校改革動(dòng)力源泉的轉(zhuǎn)換是學(xué)校變革最深層次的轉(zhuǎn)換。結(jié)合歷史上數(shù)次教育變革的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，教師們按部就班的教學(xué)工作軌跡受到改革帶來的復(fù)雜性和不確定性的沖擊，教師不自覺地成為了消極面對(duì)改革的力量。但是，并不是所有學(xué)者都對(duì)教師在變革中所承擔(dān)的作用持悲觀態(tài)度，有學(xué)者指出：在每一所學(xué)校里，都有一群可以成為教師領(lǐng)導(dǎo)者的“沉睡的巨人”，而這群人可以發(fā)展成為提升學(xué)生學(xué)習(xí)、推動(dòng)改革的催化因子。

唯有教師的不斷成長(zhǎng)，才有學(xué)生的無限發(fā)展。史家教育集團(tuán)積極構(gòu)建“教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)”來促使教師角色轉(zhuǎn)型：其核心要義是通過治理結(jié)構(gòu)的調(diào)整 實(shí)現(xiàn)權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)；其主體路徑是構(gòu)建教師專業(yè)共同體；其顯著標(biāo)志為“領(lǐng)袖教師”的不斷涌現(xiàn)。教師在這場(chǎng)教育變革中做到如下角色的轉(zhuǎn)換：教師不是行政命令的機(jī)械執(zhí)行者，而是教育實(shí)踐智慧的生成者；教師不是學(xué)校管理的旁觀者，而是專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者；教師不是改革的被動(dòng)執(zhí)行者，而是主動(dòng)變革者。

為促使領(lǐng)袖教師的不斷涌現(xiàn)，我們創(chuàng)新教師專業(yè)成長(zhǎng)的路徑，進(jìn)行“史家學(xué)院”建設(shè)，為教師發(fā)展構(gòu)建高位平臺(tái)?！笆芳覍W(xué)院”旨在讓教師在職業(yè)發(fā)展的過程中，自覺把日常教育教學(xué)內(nèi)容視為研修的課題，指導(dǎo)教師在學(xué)校工作的每一天、每一個(gè)教育教學(xué)行為中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，即實(shí)現(xiàn)真實(shí)育人場(chǎng)域中自覺的職業(yè)提升。研修全程源于實(shí)踐、依于實(shí)踐、用于實(shí)踐，并在創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)中推進(jìn)實(shí)踐。

“史家學(xué)院”新建立的 8 個(gè)分院及下設(shè)的 64 個(gè)領(lǐng)袖教師研究室，致力于讓教師研修成為史家教育集團(tuán)的標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化、常態(tài)化工作之一，致力于讓所有教師都能夠在一種互契互構(gòu)、互動(dòng)互促的伙伴學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)中開展職業(yè)研修、體驗(yàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

學(xué)校組織眾多師資培訓(xùn)項(xiàng)目，圍繞“180 位骨干教師科研能力提升項(xiàng)目”“家庭教育指導(dǎo)師培訓(xùn)”“A-S-K 教師培訓(xùn)項(xiàng)目”“卡內(nèi)基教師培訓(xùn)”等項(xiàng)目的持續(xù)開展，不斷更新教師自身能力結(jié)構(gòu)，拓展教育視野，形成“互為領(lǐng)袖、互相追隨”的教師隊(duì)伍發(fā)展格局。當(dāng)前，一種“動(dòng)力群多樣、群動(dòng)力豐富”的教師文化和組織生態(tài)正在逐漸生成。在這一教師轉(zhuǎn)型過程中，我們深深地感受到來自教師成長(zhǎng)以及教育正干預(yù)的無窮力量。

志在家國(guó)，學(xué)無邊界。教育要在更加開放、廣闊的視野下，尋求更加有效的解決方案，使學(xué)生有靈魂、有情懷、有溫度。史家教育集團(tuán)將繼續(xù)以家國(guó)情 懷培育為底蘊(yùn)，以整體建構(gòu)的方式進(jìn)行育人模式的建構(gòu)，不斷促進(jìn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)，探索出一條面向未來的系統(tǒng)化育人之路。