中學(xué)語文教學(xué)文本解讀需有“度”

摘要：中學(xué)語文教學(xué)花費(fèi)最多的時間就是在文本解讀上，而教師文本解讀的能力，直接影響到閱讀教學(xué)的質(zhì)量。教師要把握好文本解讀“度”的問題，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，使閱讀教學(xué)更具藝術(shù)性，使我們的學(xué)生能從中領(lǐng)悟到語文的真正魅力。

關(guān)鍵詞：文本解讀；“度”；工具性；人文性

應(yīng)該說中學(xué)語文教學(xué)花費(fèi)最多的時間就是在文本解讀上，且從近幾年高考來看，文章閱讀無論從分值的設(shè)定還是能力的考查，力度都在不斷增加。而教師自身文本解讀的能力，直接影響到其教學(xué)的質(zhì)量。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出，“語文是重要的交際工具，工具性與人文性，是語文課程的基本特點(diǎn)?！苯處熢趯ξ谋具M(jìn)行解讀時應(yīng)樹立正確的觀念，兼顧“文”“道”雙方。“文”指文本的語言形式，是從“工具性”的角度來理解的，要關(guān)注文章本身語義、語境、修辭、結(jié)構(gòu)等微觀因素，培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的能力?！暗馈敝肝谋镜膬?nèi)容，即文本的思想情感，是從“人文性”的角來理解，主要是讓學(xué)生接受人文熏陶，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

但在實(shí)際教學(xué)過程中，由于種種原因，文本解讀存在一些誤區(qū)，教師沒有很好地把握文本解讀“度”的問題。

一是文本解讀過于細(xì)化。由于高考的壓力，教師在教學(xué)時不自覺會把文本解讀的內(nèi)容引向考試大綱和考點(diǎn)內(nèi)容，把文章從語段分解到句子甚至到字詞，脫離整體內(nèi)容機(jī)械式訓(xùn)練學(xué)生解題技巧。如文言文教學(xué)，不少老師只關(guān)注字詞和句式的積累；現(xiàn)代文的教學(xué)也是將重要句子，語段“抽出而講之”。知識教學(xué)的碎片化破壞了文章原有的美感、生命感，只求知識的概括性，違背了語文教學(xué)的要求。從實(shí)用角度來看，碎片式，沒有結(jié)構(gòu)化的知識也不利于學(xué)生識記和理解的。

二是文本解讀過度。不少教師認(rèn)為課改就是提倡“人文性”，跳出語文教語文，無限挖掘文本的深度和廣度，卻喪失了文本的體式意識。例如教師在解讀《陳情表》時，不引導(dǎo)學(xué)生賞析文章脈絡(luò)分明，寓情于理的藝術(shù)構(gòu)思，卻大談“親情、孝情”，教導(dǎo)學(xué)生要“學(xué)會感恩”。太過于關(guān)注文本背后的人文特性，反而超越了語文學(xué)科的屬性，這種“種了別人的田，荒了自家的院”的做法滲透在我們許多教師日常教學(xué)中，加重了語文的負(fù)擔(dān)，危害也不容忽視。

三是脫離文本，隨意亂讀。課改以來倡導(dǎo)從不同角度解讀文本，批判“一言堂”。我們也鼓勵學(xué)生對文本做多元化解讀，充分尊重學(xué)生個性化解讀，但在推倒“唯一答案”，培養(yǎng)學(xué)生求異的思維的同時，又要防止脫離文本隨意亂讀的現(xiàn)象。教師在教學(xué)中若不對這一現(xiàn)象加以指正，一味贊同學(xué)生的“創(chuàng)新”觀點(diǎn)，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生走入閱讀的誤區(qū)。

那么教師在解讀文本時究竟該從何處入手，如何把握好“度”的問題，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一呢？

首先，教師要從不同視角來解讀文本。

第一，從編者角度出發(fā)。編者按照一定規(guī)律劃分每一個單元的教學(xué)內(nèi)容。初讀文本，教師要思考編者為何將這篇文章放入本單元，每個單元文本之間有何內(nèi)在聯(lián)系。這些安排設(shè)計對文本的解讀具有引導(dǎo)作用，可以讓教師更準(zhǔn)確觸摸到教學(xué)方向。以小說的教學(xué)為例，人教版必修教材安排了兩個小說單元，必修三（《林黛玉進(jìn)賈府》《祝?！贰独先伺c海》）側(cè)重于“人物與環(huán)境”；必修五（《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》）則側(cè)重于“情節(jié)與語言”。教材從小說要素的角度進(jìn)行任務(wù)分配，兩個單元分工合作，共同承擔(dān)高中階段小說學(xué)習(xí)的任務(wù)。

第二，從作者角度解讀。我們在進(jìn)行文本解讀時，脫離不開作者主體這一角度。一般來說，作者的創(chuàng)作意圖不是憑空而生的，與他生活的時代背景和特定的心情有關(guān)。解讀文本時，如果可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，與著者進(jìn)行對話，可以更為真實(shí)、深刻。如解讀歸有光的《項(xiàng)脊軒志》這篇文章時，教師可以先向?qū)W生介紹本文的創(chuàng)作經(jīng)歷：19歲時的歸有光少年得志，書齋條件雖艱苦，然而對未來充滿希望，寫作時情感多為喜。然而十三年過去，功名未就，歸有光的心理發(fā)生很大變化，面對昔時意得志滿的文字，我們可以想象他在對親人的思念中平添多少痛苦，若不了解作者人生路中頗為不平的科舉經(jīng)歷，我們就難以體會這種情感。

第三，從學(xué)生角度解讀。在語文教學(xué)中，文本解讀的主體是學(xué)生，高中生特點(diǎn)在于思維活躍，渴望從多角度來解讀文本滿足自己的精神需求，同時他們的思想觀念還未完全定型，想要對文本有深入理解，需要教師適時的指導(dǎo)，要從學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)需求、生活體驗(yàn)出發(fā)，確定教學(xué)的內(nèi)容，使學(xué)生的認(rèn)識不斷由淺顯走向深刻。在這一過程中，教師還需要在自身研讀文本的基礎(chǔ)上，抓住文本核心內(nèi)容，找到能讓學(xué)生多角度解讀的“點(diǎn)”，在這些“點(diǎn)”預(yù)設(shè)留白，提出具有啟發(fā)式的問題，引導(dǎo)學(xué)生展開想象的思維，讓這些具有差異和想象力的解讀碰撞出智慧的火花。

其次，要著眼語言形式，同時不忘內(nèi)容。

任何一個文本，必須有其植根的土壤，如若忽略文章內(nèi)容，架空形式知識教學(xué)，就如器官脫離肉體，注定是不會鮮活。語文教學(xué)要在統(tǒng)一視角、整體感知的基礎(chǔ)上扎根文本，具體理解，絕不能為了形式而犧牲內(nèi)容。以《奧斯維辛沒有什么新聞》一課為例，可先引導(dǎo)學(xué)生“走近文本”，感受作者獨(dú)特的寫作視角——因?yàn)椤皼]有”新聞，所以尤須“警醒”。獨(dú)特的視角還要憑借語言才能完美體現(xiàn)，帶領(lǐng)學(xué)生深入到文本內(nèi)部，通過對語句的探究，領(lǐng)悟作者所蘊(yùn)含的情感。這樣課堂教學(xué)就做到綱舉目張，具有完整的生命聯(lián)系。

對文學(xué)作品語言形式的解讀側(cè)重于語文工具性，而內(nèi)容（思想）的解讀更注重的是挖掘作品深遠(yuǎn)的內(nèi)涵，即語文的人文性。要兼容文本形式和內(nèi)容，還需要把握好二者之間的“度”。當(dāng)今的語文教學(xué)，頗有“精英化”的傾向，從“道”的角度深挖文意，以精神、審美為終極追求，只是兼帶語文的工具性，顛倒了語文課的“專務(wù)”與“兼務(wù)”。結(jié)果教學(xué)程序越來越復(fù)雜，教學(xué)內(nèi)容越來越深奧，超出學(xué)生的認(rèn)知范圍，除了少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，教學(xué)效果適得其反。我認(rèn)為，“深挖”是對教師備課的要求，中學(xué)課堂教學(xué)首先還是應(yīng)“淺教”，培養(yǎng)學(xué)生對語言的感受能力和表達(dá)能力，等學(xué)生知識能力、習(xí)慣方法基本定型后，方可適度“深挖”，滲透一定人文思想，達(dá)到健全學(xué)生人格的目的。

語文教師文本解讀的出發(fā)點(diǎn)和歸宿最終指向?qū)W生，既要符合語文的特點(diǎn)，也要符合學(xué)生的學(xué)情，要把握好文本解讀的“度”，使閱讀教學(xué)更具藝術(shù)性，使我們的學(xué)生領(lǐng)悟到語文的真正魅力。

作者簡介：

姜凌，福建省三明市，永安三中。