科學探究學習的內涵辨析

商艷

新課程改革倡導實施探究性學習方式，主張教師啟發(fā)學生提出問題，自覺生成假設，主動收集與分析數據，最后構建結論，培養(yǎng)學生的自主探究能力與創(chuàng)新精神。在這一思想指導下，教師經常會組織學生進行探究學習，但是卻收效甚微，課堂上的探究學習陷入困境。其原因既有客觀的，也有主觀的。探究學習是一個需要充分調動主觀學習積極性的過程，因此，我們可以從探究學習形式化的現象著手，分析探究學習的規(guī)律。

一、理清探究學習的理念及過程

探究性學習的流程包括提出問題、生成假設、收集數據、分析數據、構建結論。真正的探究學習需要確保學生知識建構的自主性程度與權利。在問題建構、方案設計、過程開展、結論得出方面，需要教師確保學生真正地參與進來。在探究的整個過程中，學生的利用已有的知識去分析探究過程、思維過程和方法。教師也在運用自己的知識引導學生實現知識提升。與此同時，同伴知識對學生的知識結構的生成也有重要影響。整個探究式學習的過程充滿了師生之間、學生之間的平等對話，在交往中凸顯了主體間性。新的知識是在個體獨立思考與協(xié)商合作等因素相互作用的基礎上建構起來的，集體參與了每位個體智慧的建構。

二、探究學習“形式化”的典型表現

探究學習形式化即將人們熟知的教與學的形式披上探究的外衣。人們對什么是探究學習，為何要進行探究學習，如何進行探究學習等問題還不夠明晰。每個人對探究的理解都不太一致，有的人認為，包含探究的基本流程的學習，就是探究學習;有的人認為，探究學習就是關注學生的自主性，就是放任自流，不管不問，不關注教學與學習的成效;有的人認為，探究就是為學生提供材料，凝聚問題，分析要點，升華結論。探究學習形式化的典型表現為，在課堂上處處有探究，卻不是真的在進行探究學習。這種課堂學生自主建構的空間十分狹窄。教師的探究設計尚未擺脫灌輸的價值取向，只體現了探究淺顯的形式，并未抓住其核心與本質?？梢娺@種課堂僅僅顯示出一系列科學探究的步驟或操作，不是真正意義上的探究學習。

三、形式化的探究背離課改方向

從表面上看，形式化的探究學習落實了新課程改革倡導的學習方式，使得課堂教學呈現新的氣象。但是去掉現象看本質，我們只看到“金玉其外敗絮其中”。這種形式化的探究方式實際上與新課程改革倡導的方向背道而馳。首先，形式化的探究學習實際上是應試教育下變異的教與學的方式。教師不先講授知識，而是先布置任務做題。在這里，教師將教學簡化為一個個任務，實際上是一種教師教學過程的弱化與學生學習能力的退化。學生除了會做題，除了會按照套路尋求答案，什么也學不到。這種未展開的教學是一種教與學倒退。其次，忽視了學生的主體地位。如果教師總是試圖用近乎微妙的方式，讓學生的知識靠近知識，那么這還是傳統(tǒng)教學模式，還是一種教師強行灌輸公認知識或方法的教學模式。新課程改革之所以倡導探究式學習，就在于探究學習能補足單一學習的不足，能夠充分體現學生學習的主體地位。教師需要了解學生在建構過程中會遇到的困難，明晰學生困難會選擇的探究路徑，并設計出適度競爭與阻礙的動態(tài)系統(tǒng)，才能實現學生的自主探究學習。

四、明晰探究學習的幾個關鍵點

探究學習對培養(yǎng)學生的自主能力與創(chuàng)新意識有非常重要的意義。我們需要明晰探究學習的幾個關鍵點。

第一，并非每個問題都值得探究。探究學習在課堂上出現的頻率很高。教師只要遇到問題一定會朝著探究的方向思考。但是事實上，并非每個問題都適合探究。對于一些肯定的、必然的價值觀方面的問題，就沒有必要進行探究。比如，政治立場方面的問題。制定何種探究問題需要根據其是否符合教學目標來確定。由于小學生本身水平和學校環(huán)境的制約，一般而言，適合學生探究的問題需要能夠與生活緊密聯(lián)系，能夠激發(fā)學生探究的興趣，最重要的是要有正確的價值觀導向。小學生還不具備完備的知識理論水平，對于一些不能貼合實際的問題也難以有探究的熱情。但是學生卻不得不回答教師提供的遠離其生活交往情境的問題，把自己真正感興趣的問題與求知欲壓制一旁。這不是探究課上認可的價值觀，也不是正確的問題導出形式。

第二，明確探究學習中主體的權利。探究學習的主體是學生。一來，探究學習強調探究目標的自主決定。一般說來，適合學生探究的問題首先也必須是學生自行提煉出來的，是學生從教師營造的環(huán)境中，自我發(fā)問提出的，而不是猜測教師的意圖或者被教師決定的。二來，探究學習強調獨立決定，卻不排斥合作探究與書本上提的問題。學生擁有自主權與機會去展示各自的觀點，但是只有通過與他人的交流、討論，才能自主構建具有深度與廣度的自身知識。教師提供的情境材料是根據書本規(guī)定的，一定程度上已經給出了問題的空間。在此過程中，學生的個人知識與教師預設的、確定的教師知識，不可避免地發(fā)生沖突。只有當教師明確學生探究學習的自主性，規(guī)范其自主學習的意義空間，引導學生自主建構符合自身自主性水平的結構，才能引導學生到一種更高的知識水平上去。

第三，明晰教師在探究學習中的責任和權限。在探究的過程中，師生是平等對話的關系。教師的責任是引導學生建立問題模型，促進其自主探究能力的發(fā)展。在整個探究過程里，教師的任務是與學生一起培養(yǎng)與發(fā)展一種被社會廣泛接受的意義或知識。教學過程應充分調動學生的主動性，緊抓探究式學習的精髓，讓學生以積極高昂的情緒，自主探究。但是由于學生主體具有不同水平，教師也難以不做到話語霸權與自主權利的不合理分配，探究的過程與結論不可避免伴隨著錯誤。這些錯誤也具有不可替代的教育價值，而不是一種必須被馬上刪除的偶發(fā)事件。教師應注重關注學生的這一想法生成的原創(chuàng)性，引導他們用多種方法探索和表達想法，引導他們注意這種想法的一致性或矛盾之處，并與學生共同探索這些個人看法在不同情境下應用的利弊。這就需要教師有較強的教學機智和隨機應變的能力，對不斷出現的具體性問題進行調整。

【作者單位：建湖縣第二實驗小學 江蘇】