積分制管理：高職院校教師績效評價改革的探索與實踐

摘 要 江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院基于對傳統(tǒng)教師績效評價的現(xiàn)實思考，從2015年開始在學(xué)校非事業(yè)編制教師中探索“積分制管理”評價模式，通過系統(tǒng)設(shè)計積分指標(biāo)體系，將教師評價的各要素轉(zhuǎn)換為可量化的積分，各要素積分均進(jìn)入個人“績效池”，以某一時點“績效池”中的總積分或某一階段“績效池”中的積分增量作為教師評價的依據(jù)，解決了傳統(tǒng)教師評價中存在的問題，實現(xiàn)了組織評價與自我評價、考核性評價與發(fā)展性評價的有機統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞 高職院校；教師；績效評價；積分制

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）02-0063-05

在高職教育競爭日益激烈的情況下，如何創(chuàng)新教師評價與管理機制，最大限度激發(fā)本校教師的活力和潛力，成為高職學(xué)校一項現(xiàn)實而又迫切的任務(wù)。2015年，江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院（以下簡稱學(xué)校）率先在近200名非事業(yè)編制教師中試行積分制管理，通過系統(tǒng)設(shè)計積分指標(biāo)體系，將教師評價的要素如職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)與能力水平、貢獻(xiàn)度等轉(zhuǎn)換為可量化的積分，并以此把教師自我評價與組織考評有機統(tǒng)一，把目標(biāo)激勵與過往考評相統(tǒng)一，把實現(xiàn)組織目標(biāo)與鼓勵個性發(fā)展相統(tǒng)一，既增添了教師績效評價的人文情懷，調(diào)動了教師的積極性和創(chuàng)造性，又較好地發(fā)揮了評價的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)教師按照有利于實現(xiàn)組織目標(biāo)的要求進(jìn)行自我完善。

一、傳統(tǒng)教師績效評價的現(xiàn)實思考：積分制管理探索的緣由

傳統(tǒng)教師績效評價或采用自評、互評、民主測評、領(lǐng)導(dǎo)考評等方式，從德、能、勤、績、廉等方面進(jìn)行考評；或引入績效考核KPI指標(biāo)，通過確定人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等方面的關(guān)鍵考核指標(biāo)，如教學(xué)工作指標(biāo)、科研工作指標(biāo)、輔導(dǎo)員或班主任工作指標(biāo)等進(jìn)行考評；或采用更為全面的360度績效評估法進(jìn)行全方位的考評。這些方法雖有其合理性，但評價結(jié)論往往有失偏頗，或沒有達(dá)到評價需要實現(xiàn)的目標(biāo)，原因如下。

（一）評價理念偏差

在傳統(tǒng)管理過程中強調(diào)“制度面前人人平等”的公平性雖然是可取的，但在教師績效評價中“見物不見人”，便不能全面認(rèn)識教師職業(yè)崗位的特殊性及由此形成的教師勞動與一般勞動的本質(zhì)區(qū)別，忽視教師教育教學(xué)活動的復(fù)雜性、綜合性，忽視教師言傳身教對學(xué)生發(fā)展的價值，不把激勵、約束教師為完成組織賦予的任務(wù)和實現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)而努力與實現(xiàn)教師持續(xù)成長、自我發(fā)展相統(tǒng)一，顯然有違“以人為本”理念?？v觀目前的教師評價，基本上都是“以管理者為中心”，把評價作為一種推動組織目標(biāo)實現(xiàn)的工具。且在評價中對教師的持續(xù)成長和自我發(fā)展往往關(guān)注不夠，只看到評價在提高教育教學(xué)質(zhì)量方面的“工具性”，卻忽視了教師勞動是一種“良心活”，不是簡單的任務(wù)指標(biāo)可以衡量的，組織目標(biāo)的完美實現(xiàn)需要依賴教師高度的自覺自愿行為，而教師自覺自愿行為的產(chǎn)生則建立在教師真實人性、尊嚴(yán)獲得、個性張揚以及主體價值實現(xiàn)的基礎(chǔ)上[1]。傳統(tǒng)教師評價中重“組織”輕“人”的做法，導(dǎo)致教師評價往往采用機械的任務(wù)式考評，缺少最起碼的人文情懷。這種評價不僅不能起到激勵作用，還容易降低教師的認(rèn)同感，甚至?xí)p傷教師的工作積極性、壓抑教師潛能的發(fā)揮和扼殺創(chuàng)新精神等。

（二）評價功能缺陷

現(xiàn)代人力資源管理理論認(rèn)為，構(gòu)筑個人和組織在職業(yè)發(fā)展中的共贏模式，是實現(xiàn)個人和組織目標(biāo)的根本所在[2]。換句話說，推動教師與學(xué)校的共同協(xié)調(diào)發(fā)展，理應(yīng)成為教師評價不可或缺的目標(biāo)指向[3]。事實上，在教師評價實踐中，由于管理理念的偏差，評價的多維目標(biāo)常常被解決眼前問題的“急功近利”目標(biāo)所取代，不僅評價的基本特點或重點是面向過去，而且評價中常常更多關(guān)注管理職能的履行、學(xué)校工作目標(biāo)的實現(xiàn)以及對教師的規(guī)范和約束作用[4]。有時甚至由于教師評價的復(fù)雜性，出現(xiàn)純粹在行政推動下為得出一個評價結(jié)論而評價的情形。而對如何通過評價既面向過去進(jìn)行評判，依據(jù)評判進(jìn)行獎懲，又面向未來加強引導(dǎo)，通過推動和促進(jìn)教師發(fā)展提升教師自我實現(xiàn)價值；既著眼于推動眼前組織目標(biāo)的實現(xiàn)，又著眼于在教師不斷的自我完善和自我發(fā)展中實現(xiàn)組織更長遠(yuǎn)的目標(biāo)，則缺乏系統(tǒng)的考慮。教師評價的功能在事實上淪為狹隘地借助制度驅(qū)動力對教師過往狀況進(jìn)行眼前時點的測量、比較和鑒定，甚至分等排序。而以評價引導(dǎo)教師不斷進(jìn)步和發(fā)展，在教師持續(xù)進(jìn)步和發(fā)展中實現(xiàn)組織更長遠(yuǎn)目標(biāo)的功能則湮沒于眼前以獎罰為目的性的評價實踐之中。這種評價功能的缺陷，往往把評價與教師的自我發(fā)展割裂開來，有時不僅難以引起教師的共鳴，甚至徒增教師的怨氣和牢騷，評價結(jié)論有時雖也客觀，但因主要考察的是靜態(tài)的短周期，難以服眾，容易在群體內(nèi)部引發(fā)相互鄙視，影響團(tuán)隊建設(shè)。評價結(jié)果主要是對過往周期的靜態(tài)評判，不能為教師提供有益的建議和信息，教師下一步的工作如何改進(jìn)，全憑教師自己的感悟，不利于鼓勵教師個體揚長避短[5]。

（三）評價內(nèi)容缺失

現(xiàn)行的教師評價大多從德、能、勤、績、廉幾個方面展開，或通過確定人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等方面的若干指標(biāo)進(jìn)行。這些評價有一個共同點，就是評價內(nèi)容反映教師職業(yè)崗位顯性結(jié)果多，如班主任或輔導(dǎo)員工作情況、教學(xué)工作情況、科研工作情況等?？蒲性u價也普遍用科研成果的數(shù)量與級別，特別是以公開刊物發(fā)表論文和承擔(dān)課題情況作為衡量指標(biāo)[6]，而沒有考慮到教師在教育教學(xué)以及學(xué)術(shù)研究過程中長期付出的心血和努力，也忽視了影響教學(xué)的復(fù)雜背景因素，更少涉及教師對學(xué)生產(chǎn)生潛在影響的諸多內(nèi)容，涉及教師思想與情感、需要與動機、感受與體驗、道德與人格等復(fù)雜的、隱性的因素基本因難以量化而被排斥在外[7]。這種評價內(nèi)容的缺失，導(dǎo)致現(xiàn)行教師評價很難完全真實準(zhǔn)確地反映教師豐富的、有價值的工作內(nèi)容，最終評價結(jié)論往往主要依據(jù)顯性的可以量化度量的指標(biāo)產(chǎn)生[8]，即便注意到了隱性的內(nèi)容，也出于感性判斷準(zhǔn)確性的擔(dān)憂或操作的難度而讓位于通過顯性指標(biāo)而得出的結(jié)論，難免使評價結(jié)論有失偏頗，不利于教師積極性的調(diào)動和潛力的發(fā)揮。

（四）評價方式僵化

現(xiàn)行評價系統(tǒng)基本是“他評”占主導(dǎo)地位，評價者主要由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面、相關(guān)職能部門層面、質(zhì)量控制部門層面等人員組成，自我評價在整個評價系統(tǒng)中占的權(quán)重很少甚至可以忽略不計，這種似乎是慣例的評價方式自然而然把教師置于評價系統(tǒng)之外。一方面，由于“他評”的人員往往憑借主觀感覺或印象、個人經(jīng)驗與資歷、人情等，通過有限渠道獲取的相對片面、表面化的信息對教師作出評價，受評價人員素質(zhì)能力和信息來源的影響[9]，對準(zhǔn)確、客觀評價結(jié)論的形成會造成障礙。另一方面，評價主要由學(xué)校管理者單方面決定和控制，在整個評價過程中教師大多處于被動接受評價的地位[10]，教師的主人翁地位和評價中的民主氛圍難以體現(xiàn)，有時甚至還會呈現(xiàn)出比較明顯的行政化色彩，這極容易使教師與管理者產(chǎn)生情緒上的對立，即便沒有對立情緒，教師主動參與評價的意識通常不夠強烈。從績效管理的角度講，真正的績效管理應(yīng)該是管理者和員工共同參與的過程，以達(dá)到持續(xù)提升個人、部門和組織績效的目的。顯然，績效評價缺少教師的主動參與，期望通過績效評價以激發(fā)教師持續(xù)改進(jìn)業(yè)績從而改進(jìn)并提高學(xué)?？冃绞遣滑F(xiàn)實的。

二、教師評價制度改革的探索

面對教師績效評價中的現(xiàn)實困惑，亟待探索一種既能體現(xiàn)組織需求，實現(xiàn)管理意圖，又充分考慮個體差異，有利于個體特長發(fā)揮，允許個體個性張揚；既能對過往評價，又能把歷史與未來恰當(dāng)銜接，發(fā)揮引導(dǎo)和激勵作用；既有明確的評價指標(biāo)，又允許指標(biāo)間相互轉(zhuǎn)換，讓個體根據(jù)需要取長補短，通過建立“績效池”，對績效實行總量或增量評價，并且能夠把組織評價與個體自我評價相統(tǒng)一的教師評價模式。為此，學(xué)校2014年出臺《積分制管理辦法（試行）》正是基于教師評價上述思考后的一種探索。

（一）積分制管理的設(shè)計思想

貫徹以人為本理念，以教師為中心，著眼于教師個體的持續(xù)發(fā)展和高職院校教師基本要求、學(xué)校在一定時期內(nèi)的發(fā)展驅(qū)動對教師的要求，通過引入“積分”概念，把組織評價建立于自我評價基礎(chǔ)之上，持續(xù)激勵和約束教師圍繞學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，自覺揚長避短、取長補短。具體講，就是通過設(shè)置的積分指標(biāo)體系，將教師基本素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)和能力、專業(yè)發(fā)展、績效貢獻(xiàn)等方面的情況量化為相應(yīng)的分值，各單項指標(biāo)的積分均進(jìn)入個人“績效池”，年中按個人“績效池”中的總積分或總積分增量對教師進(jìn)行綜合評價。這種評價既可以利用某一時點上“績效池”中的總積分作為教師評價的依據(jù)，也可以利用不同時點的積分增量作為某一時段教師發(fā)展性評價的依據(jù)，既鼓勵教師全面發(fā)展，也允許教師個性發(fā)展、利用自身強項彌補弱項。通過積分體系中指標(biāo)設(shè)置、“績效池”中積分計算規(guī)則等既讓教師的勞動付出盡可能比較全面地得到體現(xiàn)，也承認(rèn)教師過去貢獻(xiàn)對當(dāng)下的價值，用比較客觀、發(fā)展的眼光評判教師某一時段的個體發(fā)展。通過積分體系中單項指標(biāo)分值與權(quán)重體現(xiàn)學(xué)校政策導(dǎo)向，引導(dǎo)教師自我改進(jìn)，通過提升個人績效來改進(jìn)組織績效。某一時點的總積分或某一時段的積分增量由組織根據(jù)個人的申報審核評定，個人比組織更具掌控能力，成為績效評價的主體；組織評價則是保證不同個體對評價指標(biāo)把握的一致性、維持積分評價的真實性。

（二）積分制管理的預(yù)設(shè)目標(biāo)

由于歷史的原因，學(xué)校在1993年至2005年年間主要依靠自籌經(jīng)費辦學(xué)，在近10年的時間里幾乎沒有使用事業(yè)編制引進(jìn)教師，直到2003年后才開始逐步引進(jìn)教師。同時，由于編制管理部門核定學(xué)校事業(yè)編制數(shù)僅為215人，即便2013年學(xué)校成為獨立設(shè)置的高職院校后也未有增加，近10年學(xué)校教師引進(jìn)均采用人事代理方式。隨著地方對人才的重視和學(xué)校因老教師退休騰出的事業(yè)編制增加，需要通過對在職非事業(yè)編制教師進(jìn)行科學(xué)評價，遴選一部分進(jìn)入當(dāng)?shù)馗邔哟稳瞬艃渲行模{入地方事業(yè)編制）或采用事業(yè)編制引進(jìn)的范圍。同時，學(xué)校從2012年開始實施內(nèi)部運行機制改革，全員崗位聘用、績效管理和獎勵性薪酬分配改革漸次展開，也需要以比較科學(xué)的教師評價為管理、人事、分配制度改革提供決策依據(jù)。為此，積分制管理改革預(yù)設(shè)了三個層次目標(biāo)。第一層次的目標(biāo)是作為不同級別間人員流動的評價工具，為人員內(nèi)部流動和分類管理提供決策依據(jù)。第二層次目標(biāo)是作為改進(jìn)年度或聘期績效考核的工具，增加績效考核的科學(xué)性、客觀公正性，提高教師在績效考核中的參與性和對考核結(jié)果的接受程度，以發(fā)揮考核機制的激勵和約束作用，最大限度地激發(fā)人力資本存量。第三層次目標(biāo)是作為學(xué)?？冃Ч芾淼闹饕ぞ?，逐步將個人積分與崗位聘用、獎勵分配相掛鉤，將個人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)有機統(tǒng)一，形成評價、用人、分配、激勵相互支撐的機制，深化人事制度改革，完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，全面提升組織績效。

（三）積分制管理的要點

一是遵循價值多元設(shè)計指標(biāo)體系。為確保評價結(jié)果綜合全面、客觀公正，在積分指標(biāo)體系的設(shè)計中綜合了基本素質(zhì)、專業(yè)能力、師德素養(yǎng)、貢獻(xiàn)度等多個測量維度，采用分層級指標(biāo)的形式，設(shè)置了一級指標(biāo)、二級指標(biāo)、三級指標(biāo)三個層次，盡可能在評價內(nèi)容上覆蓋全面，體現(xiàn)不同教師工作特點。其中，一級指標(biāo)由基本要素指標(biāo)、卓越導(dǎo)向指標(biāo)、附加指標(biāo)和否決指標(biāo)4項組成，每項一級指標(biāo)由若干二級、三級指標(biāo)細(xì)分構(gòu)成，每個指標(biāo)量化積分采集項。在一級指標(biāo)的設(shè)計上，將社會責(zé)任、公益服務(wù)、誠信記錄等具有道德符號意義的指標(biāo)納入其中，使制度既具有積分評價的作用，又兼具政策的前瞻性、實用性；既設(shè)置加分項，又設(shè)置否決項，構(gòu)建了以發(fā)展性評價為主、獎懲性評價為輔的綜合評價模式。二是區(qū)分難度系數(shù)設(shè)計指標(biāo)分值和權(quán)重。為體現(xiàn)評價的導(dǎo)向作用，既堅持問題導(dǎo)向，又根據(jù)指標(biāo)達(dá)成難易度給單項指標(biāo)賦分并確定其在整體中的權(quán)重。如對基本要素指標(biāo)中的學(xué)歷、學(xué)位、專業(yè)技術(shù)職稱、“雙師”素質(zhì)、從業(yè)經(jīng)歷等單項指標(biāo)賦分時，既按照層次級別賦予高低不等的分值，又對高學(xué)歷、高職稱、高技能、經(jīng)驗足的賦予較高的分值，拉大差距，發(fā)揮好導(dǎo)向功能。對卓越導(dǎo)向指標(biāo)中科研業(yè)績與成果單項指標(biāo)賦分時與教科研獎勵辦法相呼應(yīng)，明確了每一個項目的層級和分值，獲獎（成果）級別越高、學(xué)術(shù)影響力越強則積分值越高。對否決指標(biāo)給予了最高的權(quán)重，明確一旦觸發(fā)否決指標(biāo)事項總積分歸零。三是兼顧崗位分級實行分層評價。考慮到不同級別崗位，其歷史積淀、發(fā)展機會等方面存在差異性，為確保科學(xué)合理地評價每一個人才，創(chuàng)設(shè)公平的競爭環(huán)境，管理辦法規(guī)定積分一般用于同類別同層次人員的評價和同類別不同層次人員之間跨檔晉升評價。四是基于公平原則確定積分規(guī)則。辦法不僅規(guī)定了個人總積分的統(tǒng)一計算時點，而且規(guī)定了計算方法，明確個人總積分等于基礎(chǔ)指標(biāo)、導(dǎo)向指標(biāo)、附加指標(biāo)的總和，出現(xiàn)否決項指標(biāo)則總積分歸零。同一指標(biāo)、項目的積分不重復(fù)計算，只能取該指標(biāo)、項目的最高分進(jìn)行積分，保證積分結(jié)果相對客觀、公平。五是按照自我評價與組織評價相統(tǒng)一原則規(guī)定積分認(rèn)定流程。積分管理遵循個人自愿的原則，由個人向?qū)W校提出積分申請，并按照積分指標(biāo)體系進(jìn)行積分自評，由人事管理部門根據(jù)個人提交的積分申請材料按照積分體系進(jìn)行積分核定，積分核定結(jié)果在全校范圍內(nèi)公示無異議后確認(rèn)個人積分。六是綜合歷史貢獻(xiàn)和階段成績對個人進(jìn)行綜合評價。學(xué)校人事管理部門建立專門的積分管理檔案，把積分評價結(jié)果作為相關(guān)教育教學(xué)、人事人才工作的重要依據(jù)時，既可以觀察某一時點個人總積分，又可以觀察某一階段個人積分增量，力圖用發(fā)展的眼光辯證看待每一個人的貢獻(xiàn)和發(fā)展?fàn)顩r。

三、積分制管理的實踐與思考

2014年學(xué)校出臺《積分制管理辦法（試行）》，2015年學(xué)校率先在非事業(yè)編制甲種雇員中開展積分制管理的實踐。從實踐情況看，在教師評價中引入積分制管理，操作上是可行的，對解決傳統(tǒng)教師評價中的現(xiàn)實問題是有效果的。

（一）積分制管理的實踐情況

2015年3月，根據(jù)《積分制管理辦法（試行）》，116名甲種教育雇員的教師向?qū)W校申報了個人積分，提出個人納入地方高層次人才儲備中心（地方事業(yè)編制）管理的申請。學(xué)校人事管理部門根據(jù)個人申報，對甲種教育雇員進(jìn)行條件審核和積分核定，按照崗位分類分層評價原則和積分排名先后順序，最終遴選出各類崗位17名人選納入地方高層次人才儲備中心管理，這部分教師完全按照自收自支事業(yè)單位專業(yè)技術(shù)職務(wù)同類人員核定崗位工資，繳納養(yǎng)老、醫(yī)療、失業(yè)、工傷、生育保險，享受退休養(yǎng)老待遇，打通了非事業(yè)編制甲種教育雇員向編制內(nèi)流動的渠道，進(jìn)一步縮小了體制內(nèi)外的差距。從本次人員遴選過程看，由于按照《積分制管理辦法（試行）》操作，過程透明，結(jié)果公開，整個遴選過程得到教師一致認(rèn)同。目前，學(xué)校擬在進(jìn)一步總結(jié)的基礎(chǔ)上完善制度，將積分制管理全面用于教師評價，并與教師崗位聘任、績效考核、薪酬管理、素質(zhì)測評、培訓(xùn)開發(fā)、晉升退出等掛鉤。在教師評價的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究其他類別人員積分管理的指標(biāo)體系，逐步在全體員工中以積分制管理為抓手，建立動態(tài)的人力資源管理機制。

（二）積分制管理的實踐意義

通過應(yīng)用《積分制管理辦法（試行）》在甲種雇員中遴選納入地方高層次人才儲備中心管理人選的實踐看，無論對教職員工個體（包括非事業(yè)編制人員和事業(yè)編制人員），還是對學(xué)校管理均產(chǎn)生了積極影響。

從個體角度上看，一是個人的努力方向更加明確，路徑選擇更加清晰，教師可以從積分的不同找到差距、從不同指標(biāo)的分值及其在積分體系中的權(quán)重不同找到突破的最佳方向。二是有效激發(fā)了個人職業(yè)生涯規(guī)劃意識，強化了其追求自身發(fā)展的內(nèi)在動力，個人自我完善的主動性明顯增強，對學(xué)校的滿意度、忠誠度和貢獻(xiàn)度提高，有利于學(xué)校人力資源的優(yōu)化配置。三是積分在甲種雇員中的有效使用，使包括事業(yè)編制人員在內(nèi)的全體人員感覺到學(xué)校新型評價機制的呼之欲出，潛在地或自覺地開始對照積分體系進(jìn)行自我評價，樹立了補短板意識，追求卓越的意識明顯增強，有效引導(dǎo)教師按照學(xué)校發(fā)展要求自我改善。

從學(xué)校角度講，一是為開展教師評價創(chuàng)設(shè)了一種全新的工具，為優(yōu)秀人才評價創(chuàng)造了一種更加適用的制度環(huán)境，更為制度本身賦予了開放性的特征。二是推進(jìn)了人力資源管理轉(zhuǎn)型，促進(jìn)了學(xué)校人事管理工作由傳統(tǒng)人事管理向人力資源管理的轉(zhuǎn)型。三是利用積分制的平臺評價人才，增強了人事管理工作的透明度，有效防止制度在執(zhí)行過程中走樣，完善了監(jiān)督制約機制。

（三）積分制管理實踐后的思考

一是科學(xué)設(shè)置積分指標(biāo)體系是關(guān)鍵。積分指標(biāo)體系是否全面，反映教師勞動的各種顯性或隱性成果能否轉(zhuǎn)化為積分指標(biāo)，教師的個性或特長發(fā)揮能否在“績效池”中有一定的體現(xiàn)，決定了積分制管理能否解決傳統(tǒng)教師評價的弊端，也是積分制管理優(yōu)于其他評價方式的前提。二是積分體系中單項積分指標(biāo)分值及其權(quán)重是引導(dǎo)教師發(fā)展的重要風(fēng)向標(biāo)。即便對同一個個體，如果單項指標(biāo)分值或其在整體中占比不同，也會直接影響個人在某一時點的總積分或某一階段的積分增量，這其實就是學(xué)校在人力資源管理上的導(dǎo)向。由于學(xué)校校情不同，即便是同一所學(xué)校，由于發(fā)展階段不同，無論是對單項指標(biāo)賦分，還是設(shè)計其在整體中的權(quán)重都具有階段性特征。隨著學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生變化，特別是學(xué)校人力資源數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的變化，需要對指標(biāo)分值及其權(quán)重適時進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。三是民主管理是有效推進(jìn)積分制管理的基礎(chǔ)。積分指標(biāo)體系設(shè)計、單項指標(biāo)分值及其權(quán)重設(shè)計只有在充分調(diào)研和廣泛聽取意見基礎(chǔ)上形成，整體管理辦法只有通過諸如教代會票決等真正體現(xiàn)民主管理要求的程序，積分結(jié)果形成過程不僅要自主申報與組織審核相結(jié)合，而且要公開佐證材料、公示積分結(jié)果，才能使積分制管理制度更加科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，才能既滿足學(xué)校發(fā)展對人才的需求導(dǎo)向，又最大限度地得到教師的認(rèn)可，真正發(fā)揮評價的有效功能。

總之，積分制管理是學(xué)校針對隊伍現(xiàn)狀在教師評價制度改革創(chuàng)新上的一種有益探索，雖然在初步實踐中達(dá)到了學(xué)校的政策預(yù)期，也受到了參評教師的廣泛好評，但隨著校情的變化、不同時期導(dǎo)向的差異，又會面臨新的問題。因此，只有不斷完善制度、繼續(xù)優(yōu)化積分制管理辦法，才能進(jìn)一步優(yōu)化人力資源管理機制，不斷推進(jìn)管理創(chuàng)新，從而凝聚優(yōu)秀人才、激發(fā)人才活力，為學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展提供充分的人才保障。

參 考 文 獻(xiàn)

[1][4][9][10]熊嵐.高校教師評價問題的根源剖析[J].徐州師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2008（1）：121-125.

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[3]曹如軍.高校教師評價制度存在的問題及其改進(jìn)[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2012（3）：73-77.

[5]肖安慶，李燕華.淺議我國中小學(xué)教師評價新問題與改進(jìn)策略[J].新課程教學(xué)，2013（6）：27-29.

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Integrating System Management： Exploration and Practice of Teacher Performance Evaluation Reform in Higher Vocational Colleges

Feng Zhiming

Abstract Jiangsu Business Vocational College， based on the thinking on reality of the performance evaluation of traditional teacher， from 2015 to start Integrating System Management in non-career development teachers. Through systematically designing integrating system index system， converting all the elements of teacher evaluation as quantifiable integrating， making integrating of factors into personal “pool performance”， regarding the total integrating of “performance pool” at a special moment， or the integrating increment of “performance pool”at a special phase as the basis to evaluate teachers， the problems existing in traditional teacher evaluation has been solved， achieving the organic unity between organization evaluation and self assessment， as well as between assessment evaluation and development evaluation.

Key words higher vocational colleges； teachers； performance evaluation； Point Redemption Scheme

Author Feng Zhiming， principal of Jiangsu Vocational College of Commerce （Nantong 226011）

作者簡介

馮志明（1965- ），男，江蘇商貿(mào)職業(yè)學(xué)院黨委副書記，院長，副教授（南通，226011）