群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通

潘慶玉

群文閱讀，也叫多文本閱讀，最近幾年逐漸發(fā)展為頗受歡迎的一種語文閱讀教學(xué)新形式。所謂群文，或日多文本，是指圍繞一個議題的研討而選擇具有較豐富的互文關(guān)系的多個文本（片段）。筆者認(rèn)為，如果我們不作過分嚴(yán)格的限定，這個議題也可以是話題、主題、問題、現(xiàn)象、概念、命題、方法、觀念和人物等可以聚焦的諸種論題。從寬泛的意義上講，我們生活中的日常閱讀很多時候其實都是一種隨機的群文或多文本閱讀?？匆粡垐蠹垼x一本雜志，隨意翻翻書本，不經(jīng)意間就涉獵了多個文本，當(dāng)然，這種涉獵沒有預(yù)定的目的，以趣味為主，興盡而止。但是很多時候，也會發(fā)生讀著讀著突然就對某個現(xiàn)象、某個問題、某種知識、某個事件、某個人物產(chǎn)生了興趣，主動去找尋文章、翻檢著作進一步閱讀的現(xiàn)象，最后甚至產(chǎn)生要系統(tǒng)研究一番的意愿和沖動。因此，群文閱讀并不是一種全新的閱讀理論或方法。就語文教學(xué)而言，現(xiàn)行語文教材按照人文主題進行組元的單元教學(xué)基本上就是較為松散、自由的群文閱讀，只是缺少統(tǒng)領(lǐng)單篇教學(xué)的明確議題和定向探究而已。既然群文閱讀并非完全陌生的事物，為什么直到最近幾年才突然作為一種重要的閱讀教學(xué)新理念流行起來，成為一個研究和實踐的熱點呢？其原因大概在于人們把群文閱讀從一種自發(fā)的、散漫的混沌狀態(tài)中挖掘出來、獨立出來，從理論上把它提升到與單篇課文教學(xué)相對等的跨文本、跨文體、跨介質(zhì)的創(chuàng)新性閱讀教學(xué)模式。從某種意義上說，這種提升打破了語文課堂教學(xué)單篇為主的固有模式，把課程意識帶進了語文教學(xué)設(shè)計，激活了教師教學(xué)的想象力和創(chuàng)造力，提高了語文教學(xué)的效率和質(zhì)量。

一、群文閱讀與語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

從語文教育改革的時代要求來看，群文閱讀的興起恰逢其時。語文核心素養(yǎng)是當(dāng)前語文課程改革的新旗幟?！秾W(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展報告》把高中語文的核心素養(yǎng)界定為四個緊密相連的方面：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個方面昭示了重新認(rèn)知語文教學(xué)核心價值的新維度，也對原有的以聽說讀寫思為主要內(nèi)容的語文課堂教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。語文課堂必須豐富學(xué)生語言學(xué)習(xí)的材料，推動理性思維與文學(xué)想象力的發(fā)展，提升審美感受與鑒賞的品質(zhì)，夯實古今中外優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)。群文閱讀，是迎接時代挑戰(zhàn)、創(chuàng)新語文課堂教學(xué)形式、打通課程資源開發(fā)與課堂教學(xué)實施的通道、激活教師教學(xué)想象力與創(chuàng)造力的最切要、最務(wù)實、最具操作性的選項。

1.資源開發(fā)與利用：聚焦課堂教學(xué)

群文閱讀最根本的屬性是語文課程資源向課堂教學(xué)的直接轉(zhuǎn)化。換句話說，一般性的語文課程資源開發(fā)重在課堂外的開發(fā)和建設(shè)，開發(fā)出來的課程資源如何進入課堂成為教學(xué)內(nèi)容，主要取決于授課教師的態(tài)度、興趣和能力，存在較大的偶然性和隨機性。群文閱讀作為課程資源所進行的開發(fā)與建設(shè)則不同，從文本的選取、加工和組元，到學(xué)習(xí)議題的聚焦、凝練和拓展，整個過程都是緊緊圍繞課堂教學(xué)的實施而展開的。教學(xué)條件的時空限制和學(xué)情分析的實際狀況是進行群文閱讀教學(xué)設(shè)計的客觀基礎(chǔ)。群文閱讀課程資源的設(shè)計都是以特定的教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)為靶向，不存在抽象的、含混的、缺少明確學(xué)段標(biāo)示的群文閱讀課程設(shè)計。因此，群文閱讀是語文課程資源教學(xué)轉(zhuǎn)化的高效形式。

2.多維語境的交融：激蕩言語思維

相比于單篇課文的教學(xué)，群文閱讀的視野無疑被打開了，它最顯著的特征就是多文本語境的交叉建構(gòu)。多文本語境帶來的是閱讀視野、閱讀方法、思維角度、體驗過程等方面發(fā)生的一系列深刻變化，它為學(xué)生的語言建構(gòu)與思維發(fā)展創(chuàng)造了條件。首先，比較閱讀成為群文閱讀的本體性方法。群文閱讀中的比較是立體的、多層次的、自驅(qū)動的。通過比較可以展開所擬議題的各個側(cè)面，揭示每個文本的構(gòu)思與寫作視角，激發(fā)學(xué)生思維的開放性、靈活性和批判性，有利于建構(gòu)起辯證綜合的認(rèn)知框架。其次，與比較方法的本體性要求相適應(yīng)，群文閱讀課必定是走向深度對話的探究課。只有在步步深入的對話中，群文之間的深層次聯(lián)系才能層層揭開，文本之間隱蔽的互文性才能浮出思維的水平面；也是在對話中，學(xué)生要經(jīng)歷使用語言精準(zhǔn)表達思想的陣痛，發(fā)現(xiàn)思維向意識縱深處推進時觸及的自我言語盲區(qū)。最后，視野融合是多向度對話的積極效果。多層次、多角度的對話，在教學(xué)過程中生成了理解的多維交織的開放語境，使群文閱讀教學(xué)產(chǎn)生了單篇閱讀教學(xué)難以產(chǎn)生的跨文本、跨時空、自組織的視野融合，這有利于延展學(xué)生廣闊深邃的思想格局。

3.這一類與這一篇：審美視角切換

單篇課文的教學(xué)，從審美上來看，就好比是欣賞一株花，它以綠葉做背景襯托，盡管可以轉(zhuǎn)動身子，從上往下、從下往上，從左往右、從右往左，從不同的角度看，但欣賞的中心是明確的，也是固定的。群文閱讀教學(xué)，就好比是欣賞一叢花，它沒有固定的中心，也沒有固定的背景，每換一個角度看，中心和背景的位置就會悄然發(fā)生變化。這里不僅有花與葉的比較，更有花與花的比較、葉與葉的比較……欣賞的角度是多樣的。因此，從語文教學(xué)的審美功效來看，單篇教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生直接領(lǐng)略某種個體的美，群文教學(xué)則是引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)的、不同視角的觀察比較中去發(fā)現(xiàn)不可預(yù)期的、變動的、潛在的美。這種美參差多態(tài)、變幻無窮，對它進行持續(xù)性的求索和發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然令人神往和期待。

4.群文走向生態(tài)化：閱讀涵養(yǎng)文化

從根本上講，無論單篇閱讀，還是群文閱讀，除了關(guān)注學(xué)生語言、思維與審美能力的發(fā)展，還應(yīng)致力于對學(xué)生進行人格的陶冶與文化的涵養(yǎng)。文化是凝聚在文本中寂然無言的那一部分，但又是最深刻地影響著文本閱讀價值的那一部分。任何文本都既是文化的載體，也是文化的表象。文化的涵養(yǎng)不是知識的灌輸，也不是技能的訓(xùn)練，它更多的是指一種潛移默化的體認(rèn)和感悟，講求春風(fēng)化雨、潤物無聲的境界，拒絕高音喇叭、聲嘶力竭的喧囂教化。文化的傳承和創(chuàng)新必須在一種良好的文化生態(tài)環(huán)境中才能自然地、真實地、健康地發(fā)生。群文閱讀的目標(biāo)不僅僅要解決語文閱讀教學(xué)低效的問題，更有自己的詩與遠(yuǎn)方：涵養(yǎng)讀書的種子，闊大精神的眼界，營造生態(tài)性的閱讀社會，呵護和賡續(xù)人類的文明成果。就此目的而言，群文閱讀最后指向的是生態(tài)性的閱讀、終身性的閱讀、精神陪伴式的閱讀。概而言之，它指向的是豐富細(xì)膩、溫柔敦厚的文化涵養(yǎng)與人生教養(yǎng)。

二、群文閱讀教學(xué)的概念界定與基本內(nèi)涵

從研究的角度講，對群文閱讀進行概念的界定和闡釋是極其重要的邏輯起點。前文出現(xiàn)的群文閱讀概念是包容性的寬泛概念，更多指向現(xiàn)象和思潮層面，對其本質(zhì)屬性探討較少。盡管大家對群文閱讀這一新興現(xiàn)象的態(tài)度比較一致，把它看作是對單篇閱讀教學(xué)的突破和有益補充，但不同的學(xué)者對群文閱讀的本質(zhì)屬性和教學(xué)價值的理解還是存在一定差別的，這也反映了群文閱讀教學(xué)研究正處在方興未艾的勃發(fā)態(tài)勢的客觀現(xiàn)實。

關(guān)于群文閱讀的概念的界定，較有代表性的觀點有以下幾種。國內(nèi)較早開展群文閱讀教學(xué)且已產(chǎn)生較大影響的蔣軍晶老師認(rèn)為：“所謂‘群文，顧名思義，就是在教學(xué)現(xiàn)場，較短的單位時間內(nèi)，要呈現(xiàn)多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇?！睆倪@個界定看，蔣老師把群文閱讀看作是語文課堂教學(xué)的一部分，強調(diào)課堂現(xiàn)場，對文本的數(shù)量提出要求，不宜過少。最早提出群文閱讀理念的臺灣趙鏡中教授認(rèn)為：“學(xué)生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學(xué)?！边@個界定信息量大，明確了群文閱讀的教育理論基礎(chǔ)是課程統(tǒng)整；提出了文本組元的重要原則，即圍繞相同議題進行文本選擇；還建議文本選擇的來源要結(jié)合教材及課外讀物，打通課內(nèi)外聯(lián)系。近幾年致力于群文閱讀教學(xué)理論建設(shè)的西南大學(xué)于澤園教授提出：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文本，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程?！庇诮淌诘慕缍ㄊ乔逦牟僮餍远x：確定議題，選擇文本，閱讀文本，集體建構(gòu)，達成共識。我們把這三種代表性概念所包含的基本觀點作一個梳理，大體上能得到如下信息：

第一，群文閱讀體現(xiàn)的是課程統(tǒng)整的理念，強調(diào)跨文本、跨語境甚至是跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)。第二，群文閱讀不是課外閱讀，是語文課堂教學(xué)的一部分，它的現(xiàn)場在課堂。第三，群文閱讀是多文本閱讀，文本的數(shù)量沒有硬性規(guī)定，少則三五篇，多則七八篇。第四，群文閱讀必須首先確定議題，根據(jù)議題進行選文和組元。議題可多可少，根據(jù)實際情況來確定。第五，群文閱讀的教學(xué)過程是師生圍繞議題進行集體建構(gòu)的過程，這與單篇課文以聽說讀寫思等語文活動為主要教學(xué)內(nèi)容有所不同，議題建構(gòu)的內(nèi)容可以是語文知識、技能，也可以是文本理解、審美體驗和文化陶冶。第六，群文閱讀教學(xué)的建構(gòu)目標(biāo)是達成共識，即課堂最后要獲得明確一致的知識、觀點或方法。

把握群文閱讀的概念和內(nèi)涵，分析現(xiàn)有定義固然是一個簡便的方法，但它的缺陷是只見冰山一角，難窺其復(fù)雜幽暗的理論根基和學(xué)理背景。從閱讀理論的學(xué)理來看，群文閱讀的理論基礎(chǔ)主要是互文理論?；ノ男允怯?0世紀(jì)60年代法國后結(jié)構(gòu)主義批評家、符號學(xué)家茱莉亞·克里斯蒂娃在其著作《詞、對話和小說》中首先提出的，旨在顛覆西方思想中的邏各斯中心主義?？死锼沟偻薨鸦ノ男宰鳛橐环N解讀和創(chuàng)作文本的普遍觀念，把文本之間的呼應(yīng)與互釋關(guān)系看作是文本存在的基本狀態(tài)。沒有文本可以獨自存在，互文是文本的內(nèi)在屬性。隨后的互文理論繼續(xù)沿著這條道路向著更加開放和激進的方向發(fā)展。其倡導(dǎo)者們認(rèn)為，由于語言是存在的基礎(chǔ)，世界就作為一種無限的文本而出現(xiàn)，世界上的每一件事物都被文本化了。一切語境，無論政治的、經(jīng)濟的、社會的、心理學(xué)的、歷史的或神學(xué)的，都變成了互文本；這意味著外在的影響和力量都文本化了，文本的邊界消除了，任何文本都向另—個文本打開，從而每一文本都與其他文本構(gòu)成互文關(guān)系。從互文理論的基本主張來看，目前群文閱讀的概念界定和理論主張只是一種有限度的、半封閉的、實踐取向的、課程形態(tài)的互文性理論。這是由學(xué)校語文教學(xué)的特殊性決定的。語文教學(xué)中的群文閱讀，互文性主要是作為一種選文組元的方法、比較閱讀的方法、索引探究的方法來使用。文本主要是指書面文本，基本不涉及非書面文本。不過，隨著群文閱讀理論研究與實踐研究的推進，非書面文本的材料，例如實物、音頻、視頻、圖像、田野現(xiàn)場是否也會進入群文閱讀的視域，互文理論所主張的文本之間所存在的普遍的互文關(guān)系是否會帶來群文閱讀教學(xué)理念與教學(xué)模式的創(chuàng)新性調(diào)整和轉(zhuǎn)變，都是值得關(guān)注和期待的。事實上，群文閱讀的教學(xué)實踐已經(jīng)在向這些領(lǐng)域進行探索和挺進，影視片段、圖片、圖表、書法繪畫作品、博物館實物展覽、田野現(xiàn)場等非書面的文本形式都已經(jīng)進入了群文閱讀的課堂。

基于以上分析和論述，筆者對群文閱讀的理解是：

第一，群文閱讀是一種為了培養(yǎng)深度閱讀能力而進行的大量泛讀。群文閱讀課可以采用多種多樣的閱讀方式，但泛讀是最基本的，因為群文閱讀的容量一般要比單篇課文的容量大數(shù)倍。不過，群文閱讀中的泛讀并不是淺閱讀，它指向的是深度閱讀能力的培養(yǎng)。群文閱讀中的泛讀不是隨意的、盲目的、消遣式的閱讀，而是為完成明確的問題探究、深層次的審美體驗而展開的定向的任務(wù)驅(qū)動型閱讀。

第二，群文閱讀的概念不僅僅指書面語言閱讀，還包含更廣泛意義上的非語言文本的“看”：讀“物”、讀“像”、讀“圖”、讀“數(shù)”、讀“事”，不一而足。這意味著，群文閱讀是一種跨閱讀介質(zhì)、跨文本形式的互文對話，需要更加豐富的想象力、聯(lián)想力，有時甚至需要依托專業(yè)知識，這是其課程統(tǒng)整功能的體現(xiàn)。

第三，群文閱讀是依據(jù)關(guān)注點的變化而自由鏈接文本的開放閱讀。筆者使用“關(guān)注點”，不采用“議題”這個概念，主要考慮到“議題”一詞的局限性太大，容易引起誤導(dǎo)，似乎所有群文閱讀課都要上成討論課。按照互文理論的主張，群文閱讀的組元方式應(yīng)是開放的、多元的，不是單一的、固定的?！瓣P(guān)注點”一詞具有更大的包容性和靈活性，更能體現(xiàn)互文理論所主張的文本節(jié)點自由鏈接的理念。關(guān)注點可以是某個議題、主題或話題，可以是某種現(xiàn)象、概念、觀點或命題，還可以是某項語文知識、能力、學(xué)習(xí)方法或思維方法，只要所選文本從某種視角能夠聚焦成一個值得關(guān)注、值得探討的焦點、中心或線索，就可彼此發(fā)生鏈接，匯聚輻輳成群文閱讀的單元。

第四，群文閱讀是—種開放式挑戰(zhàn)性閱讀，不應(yīng)過分關(guān)注形式上的要求，而應(yīng)強調(diào)學(xué)生是否獲得了積極的建設(shè)性的閱讀體驗，其思維能力是否受到了實質(zhì)性的挑戰(zhàn)，其思維過程是否得到了即時的反饋和矯正，其語言表達能力是否得到了訓(xùn)練和展示，其語文素養(yǎng)是否獲得了均衡的、可持續(xù)的發(fā)展。

第五，群文閱讀的本質(zhì)是通過文本間性（主體間性）闡釋文本的存在本質(zhì)，敞開語言中沉默的思想、歷史與聲音。通過群文閱讀，學(xué)生的精神世界、存在意識與詩意生存能力將獲得提升和發(fā)展。因此，群文閱讀的核心任務(wù)是在閱讀實踐中發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、思維能力、審美能力和文化吸收能力，積淀其豐厚的人文素養(yǎng)，滿足其精神成長的需要。精神成人，是群文閱讀的終極目標(biāo)。在群文閱讀教學(xué)實踐中，有不少老師把群文閱讀視為學(xué)習(xí)某種語文知識技能的手段，看作討論歸納某種語文共識的工具，尤其是當(dāng)作歸納總結(jié)某項寫作知識、技巧與方法的前置任務(wù)，看起來更像是寫作指導(dǎo)課。這是一種“閱讀工具化”取向的群文閱讀教學(xué)，其主要表現(xiàn)是閱讀能力的培養(yǎng)被弱化和消解、人文陶冶功能被遮蔽。這種現(xiàn)象只能是群文閱讀教學(xué)的支流，不應(yīng)成為常態(tài)和主流，要警惕它喧賓奪主，掩蓋群文閱讀“精神成人”的價值取向。

三、從議題到鏈接：群文組元方式的變革

文本組元是群文閱讀教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，是落實語文教學(xué)的課程意識和統(tǒng)整理念的基本架構(gòu)。因此，組元問題是群文閱讀教學(xué)設(shè)計的難點和重點。不同的組元方式體現(xiàn)了對互文性的不同理解。在一定意義上說，組元方式的研究達到什么哲學(xué)層次和理論水平，群文閱讀教學(xué)的實踐就會創(chuàng)新到什么程度，開拓出多大的生存與發(fā)展空間。組元，群文之樞！

目前最流行的組元方式是議題組元。一般是首先確定某個議題，按議題從不同的角度選擇一定數(shù)量的適合的文本，按照教學(xué)流程的設(shè)計排列成一個教學(xué)單元。其中，設(shè)計的關(guān)鍵是文本出現(xiàn)的順序和銜接方式。從議題組元設(shè)計的基本思路看，大部分議題的內(nèi)容來自語文知識、讀寫技能、文學(xué)或文化專題。議題的擬定往往選取一個角度、一個側(cè)面、一句名言或一個熱點來命名。議題內(nèi)容大體可分為知識取向、技能取向、思維方法取向、讀寫策略取向、人文專題取向。以議題來組元的群文中的文本，一般而言，具有例證性、多樣性和實用性。所謂例證性，即所選文本具有體現(xiàn)某種知識、技能或主題的功能，是一個典型的例證性（或反例性）文本。多樣性是指，群文中的每一個文本都代表著不同的角度、側(cè)面和層次，與其他文本形成差別化的互文關(guān)系。實用性是指，按照議題的要求選擇文本，與單篇課文的標(biāo)準(zhǔn)不同，主要考慮的不是它作為一個單篇課文的教學(xué)價值，而是在群文架構(gòu)中、在互文性的比較中它所具有的相對的教學(xué)價值。換言之，群文組元首先著眼于選文的實用性，而不是經(jīng)典性。當(dāng)然，在實用性等值的條件下，經(jīng)典性的文本是首要選項。議題組元的具體方式，可以是以一篇為主，再輔以其他文本；可以從一篇出發(fā)，帶出其他文本；可以幾個文本平行出現(xiàn)，形成并列陣勢；亦可以一篇勾連另一篇，形成文本連環(huán)?？傊梢愿鶕?jù)不同議題、不同文本的教學(xué)需要，進行創(chuàng)造性的、多樣化的文本組元，并不受限于某一種或幾種組元方式。

客觀地講，議題式組元的方式盡管很流行，但還帶有很強的傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)的痕跡?，F(xiàn)在是網(wǎng)絡(luò)時代，在線閱讀、超文本閱讀已經(jīng)是閱讀的常態(tài)。從這個意義上講，議題組元的方式還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)閱讀的開放性、跳躍性、超文本等特點。為了與網(wǎng)絡(luò)閱讀的現(xiàn)實需要相適應(yīng)，群文閱讀的組元方式勢必要發(fā)生改變，從較封閉的議題式組元走向開放的鏈接式組元。鏈接式組元深刻地反映了文本間互文性的本質(zhì)：開放的、隱蔽的、建構(gòu)性的互釋關(guān)系。鏈接組元方式就是為了適應(yīng)文本之間的這種普遍互文關(guān)聯(lián)而進行的新的組元探索。議題組元整體上是以聚合思維為教學(xué)主線，輔之以發(fā)散思維，教學(xué)過程聚焦于某種具體的知識、技能、方法與主題，文本是工具性的例文或樣本；鏈接式組元整體上是以發(fā)散思維為教學(xué)主線，輔之以聚合思維，教學(xué)過程聚焦于文本之間的隱性聯(lián)系、雙向闡釋和內(nèi)涵關(guān)聯(lián)，文本兼具本體性與工具性（首先是本體性的，反向引申出工具性）。換句話說，鏈接式群文組元更關(guān)注閱讀過程本身的深度、廣度和難度，是以閱讀體驗和意義探究為根本旨?xì)w，輔之以語文知識與技能的學(xué)習(xí)；而議題式群文組元更關(guān)注讀寫能力的某一具體方面的發(fā)展，閱讀過程被當(dāng)作建構(gòu)知識的前提和條件，閱讀自身蛻變?yōu)檫_成共識的手段。鏈接式群文組元的具體方式可以是關(guān)鍵詞鏈接組元、人文主題鏈接組元、人物鏈接組元、事件鏈接組元、跨學(xué)科鏈接組元等。鏈接式組元的文本具有互文性、本體性、獨立性的特點?；ノ男愿嗟乇憩F(xiàn)在思想內(nèi)容的關(guān)聯(lián)上；本體性主要是指文本本身就是語文學(xué)習(xí)的對象，不僅僅是獲取某種語文知識的工具；獨立性是指每一篇文本在群文架構(gòu)中都具有獨特的、不可被隨意取代的教學(xué)價值。

譬如筆者執(zhí)教的《大美蘭亭》群文閱讀課（兩節(jié)連上），采用的就是鏈接式組元方式。圍繞“大美蘭亭”這一關(guān)鍵詞或人文主題，選擇了王羲之《蘭亭集序》（節(jié)選）、趙孟頫《蘭亭十三跋》（第四跋、第十二跋）、王文杰《讀帖》、李世民《王羲之傳論》、宗白華《論魏晉行草》（選自《論晉人的美》）、林語堂《書法的韻律》（選自《吾國吾民》），由詩序之美鏈接出書法之美，由書法之美鏈接出悠久的歷史傳承，由歷史傳承鏈接出“天下第一”的歷史評價，由歷史評價鏈接出美學(xué)分析和哲學(xué)闡釋，把《蘭亭集序》的文學(xué)之美、書法之美、傳承之美、藝術(shù)之美與人格之美巧妙地嵌合在—起，形成了豐富多彩、強烈濃郁的文學(xué)、藝術(shù)、思想與文化語境，極大地刺激了學(xué)生的審美、思辨與文化批評能力的發(fā)展。整個閱讀教學(xué)進行的過程，就是一次又一次地圍繞蘭亭之美進行發(fā)現(xiàn)、再發(fā)現(xiàn)的過程，是審美體驗、思想探究與思辨反思交替推進、步步深^、情思激蕩、驚異頻出的過程。注重思維發(fā)散、聚焦深度體驗、挑戰(zhàn)思維極限，這些鏈接式組元的優(yōu)勢在這堂課上充分展示出來。

四、從追求共識到挑戰(zhàn)思維：核心關(guān)切的位移

單篇課文的閱讀教學(xué)，有著相對定型的設(shè)計理念和模式。群文閱讀因其議題與關(guān)注點生成的隨機性和變動性，以及語境格局的開放性和多維性，教學(xué)設(shè)計難以形成固定模式和普適結(jié)構(gòu)，在教學(xué)實踐中面臨著很大的變數(shù)。這恰恰是群文閱讀最具挑戰(zhàn)性、最具吸引力的地方。同一組文本，變換一下關(guān)注點（審視視角），就可以產(chǎn)生新的組合順序，形成新的探究序列，誘發(fā)新的學(xué)習(xí)體驗。從限定空間內(nèi)產(chǎn)生的眾多奇妙的組合變化中選取最具教學(xué)價值的那一種，是群文閱讀教學(xué)設(shè)計的樞紐與法門。如果用一句話來概括，選擇的標(biāo)準(zhǔn)就是看哪一種最能挑戰(zhàn)學(xué)生的思維極限，使學(xué)生產(chǎn)生高峰體驗，獲得最佳發(fā)展。為了實現(xiàn)這種深度學(xué)習(xí)，群文閱讀教學(xué)設(shè)計，要追求屬于自己的思想寬度、思維速度和體驗深度。

1.系統(tǒng)性、集約化、聯(lián)動性：學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計

學(xué)習(xí)任務(wù)群是指圍繞特定教學(xué)目標(biāo)設(shè)計出的一組探究問題和學(xué)習(xí)活動，這些問題和活動具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性及依存性。學(xué)習(xí)任務(wù)群是群文閱讀教學(xué)設(shè)計的核心概念，是體現(xiàn)群文閱讀教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)性、集約化、聯(lián)動性特色的活動載體。系統(tǒng)性是指，在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群時，要有統(tǒng)籌規(guī)劃和整體意識，從大處著眼，從小處入手。每一個小問題的設(shè)計都指向?qū)Υ髥栴}的解決。集約化是指，不能按照單篇課文教學(xué)的模式面面俱到地設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，而是要學(xué)會提煉有內(nèi)容廣度、思維深度和感性觸點的問題或任務(wù)，學(xué)會“集中優(yōu)勢兵力殲滅敵人”。聯(lián)動性是指，各項問題（任務(wù)）之間的銜接要有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，做到環(huán)環(huán)相扣、前后呼應(yīng)。一堂優(yōu)秀的群文閱讀課應(yīng)當(dāng)自覺體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計上的這三個特點，積極發(fā)揮學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)優(yōu)勢。

筆者執(zhí)教《有一種曠達叫醉臥沙場——唐代邊塞詩群文閱讀》（初二）一課，在教學(xué)設(shè)計上運用了學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計理念，取得了很好的教學(xué)效果。首先，系統(tǒng)規(guī)劃整堂課的四大任務(wù)群：入境——追尋邊塞遺跡，沉思壯闊歷史；誦讀——感受壯懷激烈，體會慷慨悲歌；描述——聚焦事景人情，漫說邊塞生活；點睛——回望鐵血烽煙，激蕩漢唐雄風(fēng)。它們形成了“導(dǎo)入-感悟-賞析-拓展”完整流暢的學(xué)習(xí)鏈條。其次，在設(shè)計任務(wù)群內(nèi)部的問題時，采用了集約化設(shè)計，把最具有教學(xué)價值的要素優(yōu)化組合，形成強大的邊塞語境和體驗場景。如，“入境”導(dǎo)入的任務(wù)群，設(shè)計的系列問題是：（1）國家旅游局公布的中國國家旅游標(biāo)志是什么圖案？（2）駿馬的形象使你想到哪些成語？（3）它們身上洋溢著一種什么樣的精神風(fēng)貌？（4）古代寫軍旅生活的詩被稱為什么詩？四個問題由“馬踏飛燕”的邊塞意象切人，引出帶有“馬”字的與邊塞生活有關(guān)的成語鏈條，聯(lián)想到英姿颯爽的戰(zhàn)馬形象背后蘊含的鐵血精神和英雄主義，最后回扣到本課的主題：邊塞詩。這種集約化的設(shè)計與傳統(tǒng)教學(xué)的導(dǎo)人不同，不是上來先讓學(xué)生回憶背誦已經(jīng)學(xué)過的邊塞詩，而是另辟蹊徑，把喚醒邊塞意象、營構(gòu)戰(zhàn)爭語境作為導(dǎo)人的核心任務(wù)，這樣的設(shè)計不僅精準(zhǔn)地切中了邊塞詩的思想內(nèi)涵，而且極大地調(diào)動了學(xué)生的想象力和學(xué)習(xí)的積極性。最后，在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，注重前后呼應(yīng)，積極利用問題的聯(lián)動效應(yīng)。在“入境”的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，播放的戰(zhàn)馬圖片是“昭陵六駿”雕像，在“點睛”的收束環(huán)節(jié)，讓學(xué)生閱讀李世民《飲馬長城窟行》中的詩句，告訴學(xué)生這是一位唐朝皇帝的作品，猜猜他是誰？這樣前后關(guān)聯(lián)，相互印證，形成了良性的互動解釋和視野交融。

2.比較、詮釋、引申、轉(zhuǎn)換：互文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計

群文之間互文關(guān)聯(lián)的方式是多種多樣的?；谶@些關(guān)聯(lián)方式的特點，可以設(shè)計豐富多彩的學(xué)習(xí)探究活動。在群文閱讀教學(xué)中，運用較多的學(xué)習(xí)方式和探究活動是：“比較”“詮釋”“引申”“轉(zhuǎn)換”?！氨容^”是指就某一現(xiàn)象、話題、問題、概念、知識、技能、策略、主題等因素，對群文進行橫向的比較、辨識、分析和概括?！氨容^”是群文閱讀教學(xué)的本體性、主導(dǎo)性、基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)力式和方法。“詮釋”指的是基于文本之間的鏈接節(jié)點而展開的注解、解釋、意義建構(gòu)與評價活動，側(cè)重的是文本內(nèi)容間隱秘的深度關(guān)聯(lián)。“引申”是指為挑戰(zhàn)學(xué)生的思維極限建構(gòu)文本與文本之間的超鏈接，在思維的碰撞與摩擦中激發(fā)學(xué)生的探究欲望。“引申”是群文閱讀教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的重要途徑。“轉(zhuǎn)換”是指通過設(shè)計文本的組合順序，適時轉(zhuǎn)換對話與探究的語境，誘導(dǎo)積極的學(xué)習(xí)體驗，充分發(fā)揮鏈接式組元方式自由靈活的優(yōu)勢。這些學(xué)習(xí)方式的綜合運用有助于揭示群文之間豐富的互文性聯(lián)系，實現(xiàn)文本教學(xué)價值的最優(yōu)化、最大化。

以“比較”為例，筆者執(zhí)教《月是故鄉(xiāng)明——現(xiàn)代鄉(xiāng)愁詩群文閱讀》（初二）一課，選擇了李廣田的《鄉(xiāng)愁》、紀(jì)弦的《一片槐樹葉》、井出博正的《北國之春》及海子的《黑翅膀》四首詩歌作品。在整體感知環(huán)節(jié)，設(shè)計的問題是：（1）哪一首詩表達了對祖國大陸的思念之情？（2）哪一首詩最能喚起進城打工的農(nóng)民工的鄉(xiāng)愁？（3）哪一首詩中蘊含著較多的古典詩歌意象？（4）哪一首詩的意象比較抽象、陌生和朦朧？這四個問題從整體上把四首現(xiàn)代詩各自獨特的思想內(nèi)涵與藝術(shù)特色彰顯出來，有助于剛接觸現(xiàn)代詩的初二學(xué)生較快地以粗線條的形式把握每首詩歌的主題與內(nèi)容，形成一種學(xué)習(xí)支架。比較在這里起到了搭建學(xué)習(xí)支架的作用。在合作探究環(huán)節(jié)，要求學(xué)生比較閱讀，回答以下問題：（1）鄉(xiāng)愁是由什么引起的？（2）詩人思念的是什么？（3）詩中最感人的地方在哪里，為什么會打動你？這三個問題為比較分析四首詩歌的思想內(nèi)容提供了一個共同的思維框架，起到了化繁為簡、以綱挈領(lǐng)的作用。在深度探究環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)《黑翅膀》中的意象，設(shè)計的問題是：“黑翅膀”這個意象與前面幾首詩中的“槐樹葉”“亭亭白樺”“蘆與荻”等意象有什么不同？這個問題的設(shè)計讓學(xué)生對現(xiàn)代詩意象的抽象性、獨創(chuàng)性和多義性有了深刻的理解。

3.猜想、求證、探究、創(chuàng)新：深度學(xué)習(xí)體驗的設(shè)計

群文閱讀教學(xué)如何挑戰(zhàn)學(xué)生的思維極限，激發(fā)他們的高峰體驗，使其沉浸于深度學(xué)習(xí)之中，是教學(xué)設(shè)計的最大難點。猜想、求證、探究與創(chuàng)新是四種最基本的促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。群文閱讀必須積極鼓勵學(xué)生進行大膽的猜想，從而喚醒直覺，打開視野，解放思維，激發(fā)靈感。群文閱讀重視猜想，是因為群文文本之間的互文性為學(xué)生的猜想提供了豐富的信息和線索，為教學(xué)設(shè)計提供了重要的思想資源和思維方法。有猜想就有求證，求證與猜想是一對結(jié)伴而行的學(xué)習(xí)活動。求證這種學(xué)習(xí)活動重在發(fā)展學(xué)生基于證據(jù)的思維和表達能力，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神。探究是群文閱讀最常用、最典型的學(xué)習(xí)方式和活動，探究的任務(wù)無所不包，探究的過程也千差萬別，探究的目的則大體一致——激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動思維積極性，達到深度體驗的學(xué)習(xí)。沒有探究，就沒有發(fā)現(xiàn)；沒有發(fā)現(xiàn)，就沒有獨到的體驗；沒有獨到的體驗，學(xué)習(xí)也就喪失了最難能可貴的深度。創(chuàng)新，是群文閱讀教學(xué)設(shè)計的生命線和生長點。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，必須借助于創(chuàng)新性的教學(xué)設(shè)計，設(shè)計出具有吸引力、挑戰(zhàn)性、激發(fā)學(xué)習(xí)潛力的高質(zhì)量學(xué)習(xí)任務(wù)和探究性問題。創(chuàng)新，讓一切不可能成為可能，讓一切可能最終變?yōu)楝F(xiàn)實。

以創(chuàng)新為例，設(shè)計群文閱讀的探究性問題不宜開門見山，應(yīng)當(dāng)注意利用互文關(guān)聯(lián)營構(gòu)高認(rèn)知語境，把問題探究置于歷史文化的多維框架之中，設(shè)計出創(chuàng)新度高、綜合性強、新穎性突出的探究任務(wù)，盡可能地激發(fā)學(xué)生的思維動能和潛力，調(diào)動他們所有的生命經(jīng)驗和生活閱歷，促進他們心智的跳躍式發(fā)展。筆者執(zhí)教《有一種曠達叫醉臥沙場——唐代邊塞詩群文閱讀》一課，在“點睛——回望鐵血烽煙，激蕩漢唐雄風(fēng)”環(huán)節(jié)，為了讓學(xué)生理解邊塞詩創(chuàng)作與社會歷史變遷之間的深度聯(lián)系，作了如下設(shè)計：觀看唐朝疆域變遷系列地圖（唐高祖-唐太宗-唐高宗后期-唐玄宗后期-唐代宗-唐武宗-唐昭宗），回答：（1）你從大唐邊疆版圖歷史變遷的背后，讀出了什么？（2）聯(lián)系第一個問題，邊塞詩在唐詩中的地位是怎樣的？唐朝版圖的歷代變遷讓學(xué)生真切感受到了有唐一代并非太平盛世一詞可以涵蓋，相反，繁榮的背后是頻仍的戰(zhàn)火和不盡的災(zāi)難。每一次版圖的變遷，其背后都是千軍萬馬的廝殺，都是累累白骨的堆積。邊塞詩就是對這一切歷史記憶的忠實書寫！這個設(shè)計把學(xué)生帶進邊塞現(xiàn)場，使其能夠站在歷史與社會的大尺度上把握邊塞詩在唐詩中的地位和影響：邊塞詩是唐代漢族詩歌的主要題材，是唐詩當(dāng)中思想性最深刻、想象力最豐富、藝術(shù)性最強的一部分：參與人數(shù)之多，詩作數(shù)量之大，為前代所未見。其創(chuàng)作貫穿初唐、盛唐、中唐、晚唐四個階段。學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)不再是簡單的識記和背誦，而是把它們深深地融入自己的歷史視野與文學(xué)世界之中。