思辨性閱讀：從理解、求異到建構

歐陽林

思辨從一般意義上講是思考辨析能力，即分析、推理、判斷等思維活動及辨別分析事物的情況、類別、事理等方面的能力。

思辨性閱讀是指在批判性思維指導下進行的文本閱讀。批判性思維是一種以邏輯思維為基礎的、反思性的思維策略，在閱讀中它體現(xiàn)為解釋與分析、質疑與推理、比較與評估等思維流程。

傳統(tǒng)閱讀教學，對文本的解讀常常停留在理解與賞析的層面，偏向于文本的一元解讀，對多元解讀不能采取有效措施。如果學生質疑或者提出了新的觀點，有的被老師認為偏離了教學的主題而擱置（引導向老師預設的方向），有的被認為荒唐而直接否定，有的被認為觀點新穎而盲目贊揚。這些做法都顯得片面而武斷，使學生喪失了思維發(fā)展的機會。

思辨性閱讀教學鼓勵多元思維，同時也消除單純求異思維的誤區(qū)；它是對傳統(tǒng)文本理解與賞析式閱讀的深化，也是對學生知識結構和思維策略實現(xiàn)的有效建構。思辨性閱讀教學是培養(yǎng)學生批判性思維策略、促進學生思維成長的過程，也是真正落實“教是為了不教”的根本所在。

下面從思辨性閱讀的起點、過程、結果三個方面來談思辨性閱讀帶領學生從理解、求異到建構的原理。

一、思辨性閱讀的起點：發(fā)現(xiàn)問題，形成沖突

思辨性閱讀就是要拓展學生思考的空間，使思考從一維走向多維，從淺表走向深層，從碎片化走向鏈條化，讓學生思維的全部過程得以展現(xiàn)，尋求對文本更深層的理解與認知。若要拓展思維空間，就需要運用一定的方法引導學生發(fā)現(xiàn)疑點和矛盾，形成認知沖突，激發(fā)學生的思考。對此已有不少文章進行過闡述，如情節(jié)突轉之處、情理悖謬之處、因果乖謬之處、比較異同之處等，都是比較好的方法。

比如《林教頭風雪山神廟》一文，可以在情理悖謬之處發(fā)現(xiàn)問題。林沖是80萬禁軍教頭，武藝高強而又善良忠厚、小心謹慎，按照正常觀念，他是大宋王朝的忠實臣子，他本身又是官員，有光明的前途，可是最后卻落草為寇，為什么會有這樣的命運？通過這個認知沖突引導學生讀出文本背后的信息，關注主人公命運發(fā)展變化的關鍵。

《林教頭風雪山神廟》文章后面有這樣一道練習題（滬教版教材）：

金圣嘆說：“《水滸》所敘，敘一百八人，人有其性情，人有其氣質，人有其形狀，人有其聲口。”同是英雄好漢，但各人的身份、特點以及上梁山的方式均不相同，試從《水滸傳》中選出另一位英雄跟林沖進行比較分析。

練習稱108人為英雄好漢，這是討論問題的前提。但是在現(xiàn)代社會，許多人并不認同這個稱呼。因為以現(xiàn)代社會的標準來看，108人中有很多可以稱之為地痞和惡棍。該如何定義這108人呢？是按古代的標準還是按現(xiàn)代的標準？這背后又隱含著怎樣不同的價值取向？對學生將產生怎樣不同的影響？古今相異，這也是一個值得思辨的話題。

再比如，寓言《愚公移山》中，有兩個對應的人物，一是愚公，一是智叟。依照闡釋的方法，我們就要想這里的“愚”和“智”分別是什么意思？這是一層疑問。通過分析寓言內容可以知道，在移山的問題上，愚公顯得愚鈍、倔強、守拙、固執(zhí)，此為“愚”的內涵；智叟通過對人的力量與移山工程量的分析，判斷移山的做法不可行，此為“智”的內涵。但是當我們讀到寓言的結尾時，發(fā)現(xiàn)愚者的目標實現(xiàn)了。這時就會發(fā)現(xiàn)矛盾，為什么“愚者”成功而“智者”錯？這是第二層疑問，在因果乖謬之處發(fā)現(xiàn)矛盾。這層疑問引發(fā)學生深入思考，愚公不愚，智叟不智，愚與智的互換，背后反映了愚與智不同的內涵。所處語境不同，其內涵亦不一樣。自以為聰明者只看到了眼前利弊，判斷什么事可做，什么事不可做；真正的智者則是一種無功利的境界，不為眼前利弊所動，而以更長遠的眼光看待問題，看似愚笨，實是大智慧，體現(xiàn)了道家的大道思想。

這些方法看似簡單，其實實施起來并不容易。要發(fā)現(xiàn)問題，需要在文本細讀上下功夫，在看似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題。說到文本細讀，除了那種說不清楚的直覺與感悟之外，能夠訓練和習得的能力，還在于掌握系統(tǒng)的思維方法。比如《愚公移山》要發(fā)現(xiàn)問題，就需要概念闡釋的意識和能力，還有因果分析、尋找隱含的前提等。這些都是批判性思維中的基本知識，常常隱含于那些顯性的思維方式之中作為支撐條件，幫助我們發(fā)現(xiàn)問題。

二、思辨性閱讀的過程：分析與論證，辯駁與評估

發(fā)現(xiàn)了問題，隨后要有對問題的分析與論證，包括構建假說、尋求證據(jù)、推論結論、預測后果等。然后是辯駁與評估，包括尋找替代方案，辨別自己和他人觀點背后的假設、立場、視角和邏輯謬誤，進行比較、評估，得出結論。

在文本中發(fā)現(xiàn)問題或矛盾之后，有不同的思維推進方式，一是對問題或矛盾分析推理，得出觀點，比如上文對愚與智的分析；二是在閱讀中憑直覺得出一個判斷，然后再對這個判斷進行論證，比如下文將要談到的案例。通常情況下，我們給出分析與論證已經(jīng)不錯了。如果我們有足夠強的邏輯思維能力，分析與論證得當，論據(jù)合乎事實，得出的結論可能是正確合理的。但是，因為我們每個人都存在認知與思維上的局限，并不能保證一定會作出正確的分析與推理，得出的結論可能錯誤。既然如此，我們又根據(jù)什么對論證與結論進行評估，判斷正誤呢？

不人云亦云，不心浮氣躁，不憑主觀作出判斷，運用批判性思維的策略，尋找不同的角度，進行理性的分析與評估是一種恰當?shù)倪x擇。

郭初陽老師在教學《愚公移山》一文時提出了新的觀點，引起了非常大的爭議。他的觀點是：

1.無法保證“子子孫孫，無窮匱也”，移山這種做法是愚蠢的。

2.愚公讓子子孫孫不停地移山，是貽害子孫。

兩個觀點都很有新意，并且都給出了論證，理由分別是：

1.要做到“子子孫孫，無窮匱也”，要有“雙重的要求”：第一，血緣的不斷；第二，思想的不變。顯然，愚公無法保證。再者，根據(jù)現(xiàn)代科學的研究，發(fā)現(xiàn)山并非“不加增”。

2.愚公貽害子孫，因為愚公“把個人的意志，強加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由”，導致后人“不能去實現(xiàn)自己的想法”，因此斷言愚公是“害群之馬”。

如果因此就判定結論正確，顯得急躁和武斷了。觀點1的分析，確實有合理的一面，要實現(xiàn)目標需要支撐條件，如果支撐條件難以達到，則目標難以實現(xiàn)?，F(xiàn)在做項目常常要進行可行性論證，分析需要哪些支撐條件，這些條件達成的可能性有多大，然后決定這個項目是否可行。移山這個項目按照這種可行性分析來看，完成的可行性真的不大?？墒?，這種分析是建立在事實的前提下進行的。我們要知道這是一個寓言，移山不是指一個具體的項目，而是比喻一項遠大的事業(yè)或理想。在這項事業(yè)的開端，誰能用事實論據(jù)來證明它的可行性有多大呢？而且這樣的事業(yè)常常具有開創(chuàng)性的特點，無前例可循，無事實論據(jù)或概率分析數(shù)據(jù)來支撐，那是不是就不去做了呢？歷史上許多開創(chuàng)性的事業(yè)在最初常常超出了那個時代人的認知，被認為是不可能實現(xiàn)的，但后來都實現(xiàn)了。比如，諾貝爾生理學或醫(yī)學獎獲得者英國生物學家約翰·格登，在讀中學時成績倒數(shù)第一，被老師評價為“非常愚蠢”，“我相信格登想要成為一名科學家，這個想法簡直是癡人說夢……無論對于格登本人以及教育他的老師，都是在完完全全地浪費時間”。因此，可行性分析固然有一定道理，但并不是在任何情況下都適用。

對《愚公移山》這一寓言，通過明確隱含的前提、類比等方法進行分析，可以判定運用可行性分析這一原則否定《愚公移山》這則寓言的意義和價值并不合適。

觀點2看到了愚公對子孫的影響問題，這也是一個非常新穎的角度。只是教師不直該不經(jīng)過分析評估就下結論，斷定愚公貽害子孫。

從文本角度來看，寓言中沒有愚公強迫家庭成員的描述，家庭成員也沒有反抗或被迫的表現(xiàn)。因而這只是教師或學生的想象，不能作為論據(jù)。這犯了臆測事實的邏輯謬誤。

從寓言角度來看，寓言是隱喻現(xiàn)實的，我們不能把寓言的內容當作現(xiàn)實來看，但可以尋找現(xiàn)實生活中和愚公移山類似的事件。注意，要進行整體類比，一是某一家庭的長者或某一事業(yè)的開創(chuàng)者是否有一個理想化的目標或追求，二是領頭人是否強迫本家庭的成員或事業(yè)的跟隨者從事這一事業(yè)，三是家庭成員或追隨者是否自愿從事這一事業(yè)。我們會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實生活中有正例也有反例。那么，我們舉出一個反例，是否就能證明愚公貽害子孫呢？答案是不能證明。如果想以一兩個反例證明，則犯了以偏概全的邏輯謬誤。

三、思辨性閱讀的結果：從理解走向認知結構與思維策略的建構

在中小學的閱讀教學中，很多認知停留在個案的、經(jīng)驗的、常識的、本能的層面，缺少分析與論證、辯駁與評估，看起來有理，實際上經(jīng)不起推敲。經(jīng)過批判性思維指導下的思辨閱讀，有利于學生獲得認知的深度和廣度，養(yǎng)成探究意識和習得思維的策略。

上述有關《愚公移山》的觀點被否定了，并不意味著這些觀點沒有意義。從知識角度講，通過思辨我們認識到寓言類文本與事實類文本的不同。從思維角度講，認識到了評價某一事件或人物行為的不同標準和習得可行性分析的方法，并且通過反例的比較分析，可以認識到事物的復雜性?？尚行苑治鑫幢剡m用于所有的事件，需要具體情況具體分析，靈活運用。

從認知角度講，學生認識到愚公移山的正面意義，比如持之以恒的精神，當時人們與大自然抗爭的精神，以及變革大自然的雄偉氣魄。當我們將寓言與現(xiàn)實聯(lián)系起來時，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實世界的問題不是只靠愚公的這種精神就能解決的。只按照這種原則去做事，常常會碰得頭破血流，因為現(xiàn)實世界不會有天神幫助把山搬走。如果沒有天神怎么辦？后面可能會有怎樣的發(fā)展？這時，我們要回到問題的原點，即愚公為什么要搬山？因為山擋住了大家出行的路，也就是最終目的是為了出行的方便。那么，為了達到出行方便的目的，不是一定要搬山。比如開山洞、修棧道等，都比搬山的工作量小了不知多少。由此，我們可以認識到移山實在不是一種科學的做法。

由此，通過思辨，我們可以深入地明白一個道理：搬山其實不是愚公的目的，其目的是出行的方便；為了達到目的，我們應不斷尋找科學的方法，而不是拘泥于原來的那一種。隱喻到現(xiàn)實中，那就是僅有堅持不懈的精神還不行，還要探索科學的方法。我們可以堅守理想和目標，但也要講究方法的靈活性。正如魯迅要救國，最初是進了礦務鐵路學堂，然后改學醫(yī)，后來棄醫(yī)從文，他的理想沒變，但是通向理想的路徑和方法在不斷變化。

通過思辨性閱讀，學生在認知結構和思維策略上都會形成新的建構。學生在認知結構上，對《愚公移山》的認識就不是只停留在堅持不懈的精神上，而是形成了更深刻和更全面的認知；在思維策略上，則是懂得了分析與論證、辯駁與評估的思維方法。既看到它在原有語境下的內涵，也看到它的片面之處；既看到它在現(xiàn)世的意義和價值，也看到它的弊端。當面臨現(xiàn)實的問題時，就有可能將其遷移過來，去發(fā)展和創(chuàng)新，尋找解決當代現(xiàn)實問題的方案。

如果我們缺少思辨，機械照搬，將移山這種不科學的做法粗暴地運用到現(xiàn)實的生產或經(jīng)濟活動中，甚至不恰當?shù)剡\用到整治自然環(huán)境中去，就會變成破壞自然和經(jīng)濟發(fā)展的工具，充當浮夸政治的工具。其危害不僅表現(xiàn)為對自然無所畏懼的非理性態(tài)度，而且體現(xiàn)在對成功、勝利快速到來的不切實際的狂熱幻想以及所帶來的破壞性后果，或者形成一種依附、期待、盼望他者拯救的錯誤態(tài)度。

經(jīng)典文本常讀常新，在于其內涵的豐富性與多元性。而人的認知常常是有限的，每個人都只是一個“摸象”的“盲人”，只能在特定的層面和角度上認識真理，要擺脫知識的自負淺薄，便需要批判性思維，進行思辨性閱讀。