跨學(xué)科寫作思維模塊的緣起、設(shè)定、實(shí)踐及思考

一、緣起：現(xiàn)實(shí)與預(yù)想的錯(cuò)軌

繼《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出“拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開(kāi)闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)所需要的語(yǔ)文素養(yǎng)”[1]的課程理念后，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》也強(qiáng)調(diào)“注意在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用的過(guò)程中提高表達(dá)、交流能力。能綜合運(yùn)用在語(yǔ)文與其他學(xué)科中獲得的知識(shí)、能力和方法，運(yùn)用多種方式展開(kāi)交流和討論”[2]。相隔六年的兩版課標(biāo)，都針對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出了相應(yīng)的要求及美好的愿景。但我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，目前的初中語(yǔ)文教學(xué)并沒(méi)有針對(duì)這一課程理念的細(xì)化研究和具體操作實(shí)踐。“語(yǔ)文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，理當(dāng)與各門學(xué)科有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系?！瓕懽饔?xùn)練束縛于語(yǔ)文學(xué)科，是用學(xué)科意識(shí)對(duì)寫作的人為弱化，寫作教學(xué)需要開(kāi)放和包容的姿態(tài)?！盵3]基于此，筆者嘗試從跨學(xué)科視域下周記寫作的角度，作一些探索。

七年級(jí)地理（湖南教育出版社）下冊(cè)第八章第二節(jié)《埃及》學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，筆者和學(xué)生進(jìn)行了簡(jiǎn)短的交流：試著把這一章節(jié)的學(xué)科知識(shí)作為本次周記寫作的材料，自選角度，嘗試運(yùn)用多種文體進(jìn)行寫作，鼓勵(lì)有創(chuàng)意的想象和表達(dá)。

不同于常見(jiàn)的作文，這種以其他學(xué)科知識(shí)為素材的樣式新鮮的寫作，學(xué)生很愿意嘗試。然而批閱學(xué)生的周記，筆者發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生只是把地理知識(shí)陳述在周記里罷了，內(nèi)容雷同，并沒(méi)有預(yù)期的異彩紛呈的佳作。問(wèn)題出現(xiàn)在哪里？為什么沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的多角度、有創(chuàng)意、多文體寫作的效果？筆者對(duì)這次跨學(xué)科寫作嘗試深度反省后發(fā)現(xiàn)：第一，此次寫作只是在內(nèi)容上給予了學(xué)生可以言說(shuō)的材料（學(xué)科知識(shí)），并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生如何從多個(gè)角度去運(yùn)用材料；第二，寫作的有關(guān)要求只是一些模糊、抽象的提示，學(xué)生無(wú)法從中得到具體而有效的路徑指引；第三，企圖借助寫作的要求實(shí)現(xiàn)寫作的效果，卻忽略了寫作中最為關(guān)鍵的思維過(guò)程。因而，學(xué)生的周記呈現(xiàn)的只可能是復(fù)述知識(shí)式的低效寫作。

1981年，葉圣陶先生在給范守綱老師的信中提到：“再溯到根源，語(yǔ)言與思維分拆不開(kāi)。語(yǔ)言要說(shuō)得正確，有條有理，其實(shí)就是頭腦里要想得正確，有條有理。因此，語(yǔ)言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練要同時(shí)并舉?！盵4]艾麗斯·馬蒂森說(shuō)：“作家需要有清晰的思路，以便在創(chuàng)作中明確哪些地方需要改進(jìn)，又有哪些元素值得保留。”[5]由此可見(jiàn)，語(yǔ)言活動(dòng)與思維活動(dòng)密不可分，文字是外殼，思維是內(nèi)核。寫作是思維的外化，是用思維架構(gòu)文字的創(chuàng)造性活動(dòng)。鑒于此，筆者嘗試從寫作的思維過(guò)程入手，進(jìn)行教學(xué)突破，努力讓學(xué)生的跨學(xué)科周記寫作由復(fù)述知識(shí)式的低效寫作轉(zhuǎn)化為有思維深度的創(chuàng)造性活動(dòng)。

二、設(shè)定：指向思維的模塊序列

維果茨基說(shuō)：“思維與言語(yǔ)的關(guān)系不是一件事情而是一個(gè)過(guò)程，是從思維到言語(yǔ)和從言語(yǔ)到思維的連續(xù)往復(fù)運(yùn)動(dòng)。”[6]寫作的智慧來(lái)自思維，沒(méi)有思維的有效參與，就很難產(chǎn)生真正意義上的文章，即便產(chǎn)生，也只可能是一堆無(wú)意義的文字聚合體。當(dāng)前我們的寫作教學(xué)往往把寫作看成一件事，注重于“這件事”的結(jié)果如何，而忽略了產(chǎn)生結(jié)果的思維過(guò)程。為此，筆者嘗試設(shè)計(jì)了四個(gè)層層遞進(jìn)的思維模塊，組成一個(gè)思維序列框架，為學(xué)生提供一個(gè)可供參考的跨學(xué)科寫作的思維路徑過(guò)程。四個(gè)思維模塊如下：

1.為何寫？（目的模塊）你寫作這篇周記的目的是什么？是為了記錄自己的生活？是為了抒發(fā)自己的感慨？是為了探索未知的知識(shí)？是為了向老師和同學(xué)尋求幫助？是為了分享有趣的知識(shí)？還是想使別人了解你的想法？抑或是為了發(fā)表？

2.寫給誰(shuí)？（讀者模塊）這篇周記的潛在讀者是誰(shuí)？是寫給自己？是寫給朋友、同學(xué)、游客、老師？還是寫給雜志社、政府及官員？

3.寫什么？（內(nèi)容模塊）依據(jù)目的和讀者，你選擇什么作為寫作的內(nèi)容？是描述快樂(lè)的學(xué)習(xí)情境？是對(duì)知識(shí)生動(dòng)而有趣的介紹？是圍繞自己的某一興趣點(diǎn)展開(kāi)闡述、抒發(fā)感觸？還是自己對(duì)知識(shí)的困惑？自己獨(dú)特的想法？

4.什么樣？（文體模塊）你選擇哪一種合宜的文體？是寫景、敘事類的記敘文？是文藝性的說(shuō)明文？是游記、詩(shī)歌、抒情性散文？還是書(shū)信、調(diào)查報(bào)告等實(shí)用性文體？

這一思維序列框架意在從寫作目的、潛在讀者、自由豐富的學(xué)科素材以及不同的文章體式四個(gè)模塊對(duì)學(xué)生的寫作過(guò)程予以指導(dǎo)。引導(dǎo)學(xué)生基于某一目的，創(chuàng)造性地運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，向特定的讀者對(duì)象，闡釋、傳遞和表達(dá)自己的觀點(diǎn)、訴求和情感等。目的模塊統(tǒng)轄整個(gè)思維過(guò)程，既是這篇作文產(chǎn)生的“因”，也由這篇作文所形成的“果”所驗(yàn)證。讀者模塊旨在引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)不同的讀者，要選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式、斟酌相應(yīng)的寫作語(yǔ)氣等。內(nèi)容模塊聚焦于選用學(xué)科知識(shí)，即在不同的寫作目的和讀者取向的支配下引導(dǎo)學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行表情達(dá)意。文體模塊包含兩方面內(nèi)容，一是在前三個(gè)思維模塊的驅(qū)動(dòng)下準(zhǔn)備把這篇作文寫成什么樣的文體，或者說(shuō)選用哪種文體更適切；二是這種文體應(yīng)該怎么去寫，能否利用自身所具備的文體寫作經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)基礎(chǔ)最終完成寫作。需要注意的是，跨學(xué)科寫作不同于一般的命題作文，也與完全自由的寫作有異，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下以所學(xué)的學(xué)科知識(shí)為內(nèi)容從事寫作練習(xí)，提升寫作素養(yǎng)。

三、實(shí)踐：綻放的思維之花

在跨學(xué)科寫作思維模塊視域下，筆者對(duì)《埃及》章節(jié)的跨學(xué)科寫作進(jìn)行了二次指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生借助“為何寫、寫給誰(shuí)、寫什么、什么樣”這一序列框架，完成寫作構(gòu)思。為了便于教學(xué)，筆者將之設(shè)計(jì)為一個(gè)簡(jiǎn)單的圖表，如表1：

學(xué)生借助圖表上的四個(gè)模塊展開(kāi)頭腦風(fēng)暴，考慮自己的目的、需求，設(shè)定讀者對(duì)象，擇取相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，選定適宜且熟悉的文體樣式。初步構(gòu)思完畢后，在小組內(nèi)展示構(gòu)思、交流意見(jiàn)、尋求幫助。表2是學(xué)生互動(dòng)交流后的構(gòu)思成果：

在實(shí)際操作中，這一課堂教學(xué)環(huán)節(jié)用時(shí)其實(shí)并不多。筆者以為，一旦激活了學(xué)生寫作的思維，其創(chuàng)造的潛能就會(huì)不可遏制地爆發(fā)出來(lái)。接下來(lái)，筆者要求學(xué)生依托自己的思維模塊序列構(gòu)思，完成寫作。這一次的寫作，與第一次就有了明顯的不同。下面展示兩名學(xué)生的第二次周記：

（一）《是你，尼羅河》

千里奔流，

萬(wàn)般逐騰，

那迸出的巖漿，

涌入地中海。

從三角洲回眸望去，

是你，尼羅河。

歷史的車轍從你開(kāi)始，

隆隆地拉來(lái)文明。

你是母親，

滋養(yǎng)著人類的孩童。

你是巨人，

守護(hù)這廣袤的大地。

縱穿半個(gè)非洲，

草原、沙漠左右為伴。

于是有了那明鏡

——維多利亞湖，

更有了人類的奇跡

——河畔的金字塔。

月從光明中顯現(xiàn)，

落了；

日從黑暗中升起，

懸掛。

是你，尼羅河，

啊，永不停息。

（二）《我眼中的埃及》

埃及是什么？在我眼中，它就是幾種圖形。

矩形

翻開(kāi)一幅地圖，你會(huì)發(fā)現(xiàn)在非洲東北角，亞洲西南隅之處，有一塊矩形，將兩大洲融為一體。

西部邊界的27°E線，南部邊界的22°N線，東部邊界的紅海，北部邊界的地中海，將它分割成一塊100萬(wàn)平方千米、人口8300萬(wàn)的直角矩形。阿拉伯人在這里安了家，建立了共和國(guó)，這就是埃及。

條形

對(duì)于這個(gè)90%以上的國(guó)土都是死亡沙漠的國(guó)家來(lái)說(shuō)，僅有的兩條河——尼羅河和蘇伊士運(yùn)河，兩塊條形，則給了埃及生命。

尼羅河給了埃及人生命。這條古老的大河，在大約6500萬(wàn)年以前就已經(jīng)存在了。尼羅河貫穿埃及境內(nèi)1530千米，在寬幾十千米的尼羅河谷地，形成了浩瀚沙漠中的一條綠色長(zhǎng)廊，下游的河谷平原和入海處形成的三角洲，是埃及最富庶的地區(qū)。尼羅河兩岸生活著埃及98%的人口，這是生命的綠洲。

…………

相比第一次周記，在跨學(xué)科寫作思維模塊指導(dǎo)下的第二次周記訓(xùn)練，充分發(fā)揮了學(xué)生思維的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生把思維、知識(shí)、表達(dá)聯(lián)系起來(lái)，比較順利地達(dá)到了有創(chuàng)意、多文體寫作的預(yù)期效果。筆者以為，教師的主要精力不應(yīng)當(dāng)放在監(jiān)督學(xué)生寫作和給學(xué)生的作品打分這些淺層次的勞動(dòng)上，而應(yīng)集中于深入觀察每個(gè)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，針對(duì)學(xué)生的需求研究相應(yīng)的教學(xué)策略，以便給予學(xué)生有效的指導(dǎo)。這樣，寫作活動(dòng)就會(huì)在師生的雙向“交往”中開(kāi)展，真正實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)由關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過(guò)程的轉(zhuǎn)變。

四、實(shí)踐中的問(wèn)題及思考

在實(shí)踐中，生成了許多問(wèn)題，較為突出者如下。

1.給教師備課帶來(lái)挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)語(yǔ)文教師的寫作備課是跟著課本單元的寫作要求實(shí)施教學(xué)，考慮的是如何傳授寫作的知識(shí)和技能，關(guān)注于本學(xué)科的知識(shí)鏈和能力點(diǎn)。比如統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)六個(gè)寫作單元的教學(xué)內(nèi)容：寫出人物的精神，學(xué)習(xí)抒情，抓住細(xì)節(jié)，怎樣選材，文從字順，語(yǔ)言簡(jiǎn)明。而跨學(xué)科寫作還要兼顧語(yǔ)文學(xué)科之外豐富多彩的學(xué)科課程資源。這就要求教師要有課程整合的意識(shí)，把各學(xué)科知識(shí)看作一個(gè)整體，把寫作教學(xué)有機(jī)融入這個(gè)整體，重視知識(shí)、能力、方法、思維、表達(dá)、創(chuàng)造等多種要素間的滲透、補(bǔ)充和促進(jìn)。只有語(yǔ)文教師在備課時(shí)具有開(kāi)闊的寫作視野和思維方式，才能夠引導(dǎo)學(xué)生整體性地學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)，而這恰是傳統(tǒng)寫作備課所常常忽視的。

2.學(xué)生多文體寫作能力匱乏

雖然《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在第三學(xué)段（五至六年級(jí)）就提出了多文體習(xí)作的要求——“能寫簡(jiǎn)單的記實(shí)作文和想象作文”“學(xué)寫讀書(shū)筆記，學(xué)寫常見(jiàn)應(yīng)用文”“嘗試寫簡(jiǎn)單的研究報(bào)告”[7]，但因?qū)W業(yè)評(píng)價(jià)以考查記敘文為主，教師的寫作教學(xué)往往只教學(xué)生寫記敘文。而跨學(xué)科寫作中的文體模塊，則要求學(xué)生具備一定的文體寫作能力。學(xué)生某種文體寫作的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)基礎(chǔ)的缺失，則會(huì)在一定程度上限制他的思維活動(dòng)，乃至寫作活動(dòng)。因此，有必要在每次跨學(xué)科寫作時(shí)，根據(jù)學(xué)生寫作某種文體意向的強(qiáng)弱，有選擇、有針對(duì)性地進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。

3.互動(dòng)主體由一元走向多元

跨學(xué)科寫作是要求學(xué)生借助周記這一載體，對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行表達(dá)和交流的一種常態(tài)化的寫作行為。學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣和探索、學(xué)習(xí)中遇到的阻礙和困惑等，都可在周記中傾吐出來(lái)。筆者批閱時(shí)發(fā)現(xiàn)，作為一名語(yǔ)文老師，有時(shí)能夠在學(xué)生周記的言語(yǔ)表達(dá)和章法技巧等形式方面提出一些改善性的意見(jiàn)，卻無(wú)法對(duì)他們?cè)谥R(shí)內(nèi)容方面所表達(dá)的需求提供有力的幫助。比如對(duì)埃及的緯度位置、地表特征、氣候類型等知識(shí)的介紹和求證，這就不得不請(qǐng)地理老師也參與評(píng)閱互動(dòng)。因而，跨學(xué)科寫作有時(shí)需要多科教師的協(xié)同互動(dòng)。當(dāng)然，互動(dòng)主體的多元走向有效促進(jìn)了學(xué)生的寫作和整合性學(xué)習(xí)，但這一行為也在客觀上加重了非語(yǔ)文教師的“周記批閱”任務(wù)。如何使這種多元互動(dòng)能夠及時(shí)有效地實(shí)現(xiàn)？怎樣讓這種任務(wù)成為非語(yǔ)文學(xué)科的一種學(xué)習(xí)樣態(tài)？做好教師間的統(tǒng)籌、溝通、合作教學(xué)，顯得尤為必要。

總之，跨學(xué)科寫作實(shí)踐，體現(xiàn)了新課程“淡化學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)整合”的理念，充分發(fā)揮了寫作的工具屬性，有效開(kāi)發(fā)和利用了學(xué)科課程資源，加強(qiáng)了寫作和學(xué)科學(xué)習(xí)的有機(jī)聯(lián)系，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和多文體寫作素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)的接受者向主動(dòng)學(xué)習(xí)的探究者、研究者的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)

[1][7]中華人民共和國(guó)教育部制定.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：4，13，14.

[2]中華人民共和國(guó)教育部制定.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：34.

[3]朱慶國(guó).跨學(xué)科寫作教學(xué)初探[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2018（6）.

[4]范守綱.永遠(yuǎn)的紀(jì)念——葉圣陶先生給我的五封信[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2018（2）.

[5][美]艾麗斯·馬蒂森.寫作課[M].王美芳，李揚(yáng)，傅瑤譯.北京：北京聯(lián)合出版公司，2017：2.

[6][蘇聯(lián)]列·謝·維果茨基.思維與語(yǔ)言[M].李維譯.杭州：浙江教育出版社，1997：125.

【本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十二期課題“跨學(xué)科寫作視閾下初中生周記寫作的校本化研究”（課題編號(hào)：2017JK12-L064）階段性成果】