中學(xué)英語教師TPACK素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查與發(fā)展策略研究

陶 然

（上海建橋?qū)W院，上海 201306）

信息技術(shù)推動(dòng)了教學(xué)模式變革、教學(xué)結(jié)構(gòu)調(diào)整、教學(xué)流程重構(gòu)與再造。為了適應(yīng)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的要求，2014年教育部頒布了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，并在全國(guó)范圍內(nèi)開展教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，目的是通過信息技術(shù)優(yōu)化教師課堂教學(xué)方法與學(xué)生學(xué)習(xí)方式，并推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展[1]。與其他學(xué)科的教師一樣，中學(xué)英語教師必須提高信息技術(shù)應(yīng)用能力，積極開展信息化教學(xué)改革，在培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

近年來，受到學(xué)界廣泛關(guān)注的TPACK，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的知識(shí)基礎(chǔ)，它直接影響教師融合信息技術(shù)與教育教學(xué)的能力。因此，研究中學(xué)英語教師的TPACK素養(yǎng)存在的問題及對(duì)策，對(duì)于促進(jìn)中學(xué)英語教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展都具有積極的意義。

1 TPACK的產(chǎn)生背景

美國(guó)是世界上較早開展信息技術(shù)與課程整合的國(guó)家之一。從20世紀(jì)90年代以來，美國(guó)為應(yīng)對(duì)信息技術(shù)的挑戰(zhàn)，在中小學(xué)掀起了轟轟烈烈的信息技術(shù)與課程整合運(yùn)動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。美國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)與課程整合經(jīng)歷了三個(gè)階段，即Webquest模式階段、TELS模式階段和TPACK模式階段[2]。

1.1 Webquest模式階段

Webquest模式是指基于網(wǎng)絡(luò)的自主探究模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)、自主探究等的過程中，教師的優(yōu)點(diǎn)既不是課堂講授，也不是給學(xué)生答疑、解惑，教師的主要任務(wù)是為學(xué)生設(shè)計(jì)探究任務(wù)、開發(fā)探究資源、評(píng)價(jià)和總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程等。Webquest模式的優(yōu)點(diǎn)在于以學(xué)生為中心，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維和實(shí)踐能力，缺點(diǎn)是不利于學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)效率較低、教師難以發(fā)揮作用等。

1.2 TELS模式階段

TELS模式是指運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)，它模式的核心思想是：以模塊為單位設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，將基于網(wǎng)絡(luò)的自主探究學(xué)習(xí)模式引入課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與地球科學(xué)、物理科學(xué)、生命科學(xué)等理科學(xué)科教學(xué)的有機(jī)融合，進(jìn)而提高學(xué)生的理科學(xué)習(xí)成績(jī)。從本質(zhì)上講，TELS模式與Webquest模式具有較強(qiáng)的相似性，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主運(yùn)用信息技術(shù)，忽視教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)有的主導(dǎo)作用，沒有關(guān)注在整合信息技術(shù)與課程中應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)、有效組織教學(xué)活動(dòng)的方法等。

1.3 TPACK模式階段

TPACK模式是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)模式。起源于美國(guó)教育心理學(xué)家舒爾曼（Lee S.Shulman）教授提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge，PCK）這一概念。舒爾曼認(rèn)為，為了保證教學(xué)效果，教師不僅要具備學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（content knowledge，CK）、教學(xué)法知識(shí)（pedagogical knowledge，PK），還應(yīng)具備針對(duì)具體學(xué)科和情境的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。隨著信息技術(shù)在教學(xué)活動(dòng)中的廣泛應(yīng)用，美國(guó)學(xué)者科勒（Mathew J.Koehler）和米什拉（Punya Mishra）對(duì)舒爾曼的PCK結(jié)構(gòu)進(jìn)行了創(chuàng)新發(fā)展，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）的概念。在這一階段，研究者針對(duì)原有模式的固有缺陷，開始關(guān)注教師在信息技術(shù)與課程整合過程中應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)和應(yīng)該發(fā)揮的作用。

2 TPACK的概念框架與核心內(nèi)涵

2.1 TPACK的概念框架

TPACK是在舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）的基礎(chǔ)上，吸收和融合了“技術(shù)知識(shí)”要素的產(chǎn)物。在科勒和米什拉看來，TPACK的本質(zhì)是技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)三者的有機(jī)融合與復(fù)雜互動(dòng)[3]，是關(guān)于教師在信息技術(shù)環(huán)境下如何有效開展學(xué)科教學(xué)的知識(shí)。TPACK的概念框架及其包含的知識(shí)要素如圖1所示。

圖1 TPACK 的概念框架

由圖1可知，TPACK的概念框架包含了7種知識(shí)要素，分別是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）、技術(shù)知識(shí)（TK）等3種單一知識(shí)要素和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）等4種交互知識(shí)要素。針對(duì)這些知識(shí)要素，科勒和米什拉強(qiáng)調(diào)，在信息技術(shù)與課程整合過程中，不僅要關(guān)注單一知識(shí)要素，更應(yīng)該關(guān)注由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)相互作用而形成的新知識(shí)要素。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)通常是指針對(duì)特定的學(xué)科內(nèi)容，實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的方法知識(shí)。整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是指在信息技術(shù)作用下的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)是指在特定的信息技術(shù)環(huán)境下，開展教與學(xué)活動(dòng)的知識(shí)。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)則是指基于信息技術(shù)環(huán)境和特定的學(xué)科內(nèi)容有效開展教與學(xué)活動(dòng)的方法知識(shí)。

2.2 TPACK的核心內(nèi)涵

通過綜合分析TPACK產(chǎn)生的背景與概念框架，以及對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理，筆者認(rèn)為可以從三個(gè)方面來理解TPACK的內(nèi)涵。第一，TPACK絕不是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是三者有機(jī)整合與復(fù)雜互動(dòng)的產(chǎn)物，是關(guān)于在信息技術(shù)環(huán)境下教師如何針對(duì)特定的學(xué)科內(nèi)容，有效開展教與學(xué)活動(dòng)的新知識(shí)。在信息技術(shù)與課程整合中，教師不能僅僅關(guān)注信息技術(shù)手段或工具的操作知識(shí)，更要關(guān)注針對(duì)特定的學(xué)科知識(shí)，有效開展教與學(xué)活動(dòng)的策略與方法的知識(shí)。第二，TPACK是在信息技術(shù)與課程整合實(shí)踐中教師必須具備的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位與重要作用，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、評(píng)價(jià)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的協(xié)調(diào)者、監(jiān)控者、指導(dǎo)者，是課堂教學(xué)改革的參與者、實(shí)踐者、促進(jìn)者。要不斷推動(dòng)信息技術(shù)與課程的整合，必須重視教師TPACK素養(yǎng)的發(fā)展。第三，TPACK是在信息技術(shù)環(huán)境下教師專業(yè)知識(shí)的核心，具有緘默性、實(shí)踐性和情境性等特征。這決定了無法通過知識(shí)傳授讓教師提高TPACK素養(yǎng)，必須立足于課堂教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用多種培訓(xùn)方式，調(diào)動(dòng)教師積極參與研討、觀摩、協(xié)作、體驗(yàn)等活動(dòng)，教師經(jīng)過長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累，才能逐步獲得獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)。

3 中學(xué)英語教師TPACK素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查與問題剖析

3.1 調(diào)查問卷設(shè)計(jì)

在目前的TPACK理論研究中，存在兩種迥異的研究?jī)A向。一是研究TPACK概念框架的7個(gè)構(gòu)成要素，代表學(xué)者是美國(guó)的科勒和米什拉[4]；二是研究TPACK概念框架的核心要素，代表人物是美國(guó)學(xué)者Niess[5]?；赥PACK并非技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)三者簡(jiǎn)單疊加的結(jié)果，而是彼此相互作用形成的新知識(shí)，根據(jù)Niess的觀點(diǎn)，借鑒土耳其學(xué)者Isil Kabakci Yurkakul等開發(fā)的TPACK素養(yǎng)核心要素測(cè)量量表[6]，以及國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究成果[7]，結(jié)合課堂教學(xué)的實(shí)際情況，筆者設(shè)計(jì)了中學(xué)英語教師TPACK素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查問卷。調(diào)查問卷包括基本信息問項(xiàng)和量表兩個(gè)部分?；拘畔栱?xiàng)包括性別、教齡、任教學(xué)校類型、相關(guān)培訓(xùn)的情況等。量表是從運(yùn)用整合技術(shù)教授英語的統(tǒng)領(lǐng)性觀念、學(xué)生理解知識(shí)、課程與課程資源知識(shí)、教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)等5個(gè)維度，對(duì)中學(xué)英語教師的TPACK素養(yǎng)進(jìn)行全面調(diào)查。在正式調(diào)查之前，對(duì)問卷分別進(jìn)行了Cronbach’s α 系數(shù)檢驗(yàn)、KMO 和 Bartlett球形度檢驗(yàn)，結(jié)果表明問卷具有較好的信度和效度。

3.2 調(diào)查結(jié)果

本研究調(diào)查對(duì)象是中學(xué)英語教師。調(diào)查樣本來自參加某省“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)項(xiàng)目的中學(xué)英語教師，來自該省各縣（市、區(qū)），具有一定的代表性。調(diào)查人員向被調(diào)查者集中發(fā)放紙質(zhì)問卷，在調(diào)查人員的指導(dǎo)下，被調(diào)查人員在現(xiàn)場(chǎng)填寫問卷。共發(fā)放問卷120份，回收問卷114份，其中有效問卷112份，有效問卷回收率為93.33%。在調(diào)查樣本中，男性教師38名（占比31.7%）、女性教師74名（占比68.3%）；教齡在10年以下的教師43名（占比38.4%）、教齡在 11～20年的教師 59名 （占比52.7%）、教齡在20年以上的教師 10名 （占比8.9%）；初級(jí)中學(xué)教師 45 名（占比 40.2%）、高級(jí)中學(xué)教師 67名 （占比 59.8%）；85名教師 （占比75.9%）參加過相關(guān)培訓(xùn)、27 名教師（占比 24.1%）之前沒有參加過任何相關(guān)培訓(xùn)。從參與問卷調(diào)查的教師中選擇12名教師進(jìn)行深度訪談，以進(jìn)一步了解他們的TPACK素養(yǎng)現(xiàn)狀，聽取他們對(duì)中學(xué)英語教師TPACK素養(yǎng)教育及開展相關(guān)培訓(xùn)的意見與建議。

3.3 存在的問題剖析

對(duì)問卷中“基本信息”調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，從性別來看，雖然男性教師與女性教師的TPACK素養(yǎng)存在差異，但并不顯著。從教齡來說，教齡10年以下的教師比教齡11～20年及其以上的教師的TPACK素養(yǎng)低，且存在顯著差異；教齡11～20年的教師比教齡20年以上的教師的TPACK素養(yǎng)低，且存在顯著差異。這表明隨著教齡的增長(zhǎng)和工作經(jīng)驗(yàn)的積累，教師的TPACK素養(yǎng)逐步提高。從學(xué)校類型來說，初級(jí)中學(xué)教師與高級(jí)中學(xué)教師的TPACK素養(yǎng)并無顯著差異。從參與相關(guān)培訓(xùn)方面來說，接受過教育技術(shù)能力培訓(xùn)或信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)的教師比沒有接受過相關(guān)培訓(xùn)的教師TPACK素養(yǎng)高，且存在著顯著差異。這表明開展相關(guān)培訓(xùn)對(duì)于提高中學(xué)英語教師的TPACK素養(yǎng)具有積極的作用。對(duì)從深度訪談獲得的數(shù)據(jù)分析表明，培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式和培訓(xùn)策略等還需要進(jìn)一步改進(jìn)。

對(duì)從問卷中的量表和深度訪談獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行梳理分析發(fā)現(xiàn)，雖然目前不少中學(xué)英語教師均能熟練操作實(shí)物投影、電子白板、多媒體語音教室等常用的現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，也曾嘗試?yán)眯畔⒓夹g(shù)手段輔助課堂教學(xué)，但是他們的TPACK素養(yǎng)仍然處于中等偏下的水平，離信息技術(shù)與課堂教學(xué)有機(jī)融合的要求還有一定的距離。具體來說，在運(yùn)用整合技術(shù)教授英語的統(tǒng)領(lǐng)性觀念方面，雖然不少英語教師熟悉和接受了課程觀、教學(xué)觀，也能正確認(rèn)識(shí)技術(shù)在中學(xué)英語課堂教學(xué)中的作用，但是他們都不同程度地存在“技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)活動(dòng)本末倒置”“為了技術(shù)而技術(shù)”等錯(cuò)誤觀念或行為。在運(yùn)用整合技術(shù)教授英語對(duì)學(xué)生理解知識(shí)方面，多數(shù)英語教師沒有深入研究在信息技術(shù)環(huán)境下中學(xué)生的認(rèn)知特征、認(rèn)知偏好、認(rèn)知活動(dòng)過程等，對(duì)中學(xué)生可能會(huì)遇到的新問題、新困難等認(rèn)識(shí)不足，對(duì)中學(xué)生在聽說讀寫等方面的學(xué)習(xí)需求把握不準(zhǔn)。在運(yùn)用整合技術(shù)教授英語的課程與課程資源知識(shí)方面，大多數(shù)英語教師仍然固守傳統(tǒng)的課程組織模式，課程內(nèi)容局限于教材上的知識(shí)，選擇和設(shè)計(jì)的課程資源沒有體現(xiàn)“信息化”的特征，難以適應(yīng)信息技術(shù)環(huán)境下課堂教學(xué)的要求。在運(yùn)用整合技術(shù)教授英語的教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)方面，教師深受傳統(tǒng)的應(yīng)試教育評(píng)價(jià)思想影響，不熟悉信息化教學(xué)評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)工具，仍然運(yùn)用“紙筆測(cè)試”的總結(jié)性評(píng)價(jià)方式，片面地考察學(xué)生的英語讀寫能力；很少運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)方式，全面考察學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。在運(yùn)用整合技術(shù)教授英語的教學(xué)策略知識(shí)方面，雖然多數(shù)英語教師認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)輔助課堂教學(xué)的作用，但是不熟悉在信息技術(shù)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式和教學(xué)方法。

4 培養(yǎng)中學(xué)英語教師TPACK素養(yǎng)的策略

教師的專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情意三部分[8]。TPACK是在信息技術(shù)環(huán)境下，針對(duì)特定的學(xué)科內(nèi)容，實(shí)施課堂教學(xué)的專業(yè)知識(shí)。培養(yǎng)中學(xué)英語教師的TPACK素養(yǎng)，是在信息化時(shí)代推動(dòng)中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的重要抓手。

4.1 厘清認(rèn)識(shí)，明確培養(yǎng)英語教師TPACK素養(yǎng)的重要意義

不少英語教師，尤其是農(nóng)村中學(xué)英語教師對(duì)TPACK的認(rèn)識(shí)還比較模糊。教育管理者和英語教師都要認(rèn)真學(xué)習(xí)，熟悉和把握TPACK的概念框架與核心內(nèi)涵，厘清TPACK與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)等三者之間的本質(zhì)區(qū)別和內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明確提高TPACK素養(yǎng)的理論意義和實(shí)踐意義。從理論層面來看，提高英語教師的TPACK素養(yǎng)，不僅是提高教師信息技術(shù)應(yīng)用能力、推動(dòng)信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合的需要，而且是在信息化時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，是提升中學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量的必然選擇；從實(shí)踐層面來看，在目前的英語新課程改革浪潮中，突出學(xué)生主體、倡導(dǎo)體驗(yàn)參與、注重過程評(píng)價(jià)、尊重個(gè)體差異等基本教育教學(xué)理念如何落地，信息化教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)手段、教學(xué)工具等如何應(yīng)用，如何培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，這都要求教師具有較高的TPACK素養(yǎng)。

4.2 完善機(jī)制，激勵(lì)中學(xué)英語教師自我提高TPACK素養(yǎng)

在培養(yǎng)中學(xué)英語教師TPACK素養(yǎng)的過程中，學(xué)校應(yīng)盡快完善教師培訓(xùn)制度、獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)助制度、晉職晉升制度、考核評(píng)價(jià)制度等，以激發(fā)教師自我提高TPACK素養(yǎng)的積極性、主動(dòng)性。首先，學(xué)校應(yīng)完善教師培訓(xùn)機(jī)制，預(yù)算專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，通過“走出去、請(qǐng)進(jìn)來”的方式，有計(jì)劃、有組織地選派英語教師參加各種形式的TPACK素養(yǎng)培訓(xùn)。其次，學(xué)校應(yīng)完善獎(jiǎng)勵(lì)補(bǔ)助制度，給予教師合理的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助，激勵(lì)英語教師開展TPACK課堂教學(xué)改革和實(shí)踐。再其次，學(xué)校要完善職稱職務(wù)晉升制度，要求教師在晉升高一級(jí)職稱或職務(wù)時(shí)，必須具有TPACK課堂教學(xué)改革實(shí)踐經(jīng)歷，或者具有相應(yīng)的教學(xué)改革成果。最后，學(xué)校應(yīng)完善考核評(píng)價(jià)制度，把TPACK課堂教學(xué)實(shí)踐納入教師年度考核、教學(xué)效果評(píng)價(jià)的范圍，達(dá)不到規(guī)定的教師，不能評(píng)為優(yōu)秀等級(jí)。

4.3 創(chuàng)新策略，提高英語教師TPACK素養(yǎng)培訓(xùn)效果

針對(duì)目前中學(xué)英語教師TPACK素養(yǎng)培訓(xùn)存在的問題，應(yīng)根據(jù)TPACK的特征及其教育規(guī)律，改進(jìn)培訓(xùn)組織形式、培訓(xùn)內(nèi)容及其培訓(xùn)考核方式等。首先，創(chuàng)新培訓(xùn)方法，打破傳統(tǒng)的“面授+上機(jī)練習(xí)”的整體劃一培訓(xùn)方法，根據(jù)教師的能力基礎(chǔ)，分類別、分層次地開展培訓(xùn)，以提高培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)情境，把理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來，開展TPACK素養(yǎng)培訓(xùn)活動(dòng)。其次，創(chuàng)新培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)內(nèi)容除了基本的信息技術(shù)知識(shí)之外，還包括在信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)生認(rèn)知特征、教學(xué)資源設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)實(shí)施、教學(xué)效果評(píng)價(jià)等方面的知識(shí)。最后，創(chuàng)新培訓(xùn)效果考核方法，廣泛應(yīng)用信息化評(píng)價(jià)工具和多樣化評(píng)價(jià)方式，將形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來，以全面評(píng)價(jià)教師TPACK素養(yǎng)培訓(xùn)效果。

4.4 加強(qiáng)協(xié)同合作，構(gòu)建英語教師TPACK素養(yǎng)培養(yǎng)共同體

由于TPACK具有緘默性、情境性等特征，提高教師的TPACK素養(yǎng)過程具有實(shí)踐性、長(zhǎng)期性等特點(diǎn)。通過對(duì)教師開展TPACK素養(yǎng)培訓(xùn)，雖然在短時(shí)間內(nèi)可以向教師傳授系統(tǒng)的理論知識(shí)，但是教師不可能在短時(shí)間內(nèi)提高自己的TPACK素養(yǎng)。教師必須經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐，才能提高TPACK素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，把同一學(xué)?；蛲粎^(qū)域的中學(xué)英語教師組織起來，構(gòu)建TPACK素養(yǎng)培養(yǎng)共同體，開展校本培訓(xùn)、校本（區(qū)域）研修等活動(dòng)。通過TPACK素養(yǎng)培養(yǎng)共同體，圍繞教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑或問題，定期或不定期地開展專家示范、實(shí)地觀摩、案例研討、同課異構(gòu)等研修活動(dòng)，并通過專家點(diǎn)評(píng)、教師互評(píng)、技術(shù)整合經(jīng)驗(yàn)分享等方式，促進(jìn)教師反思，促進(jìn)教師把所學(xué)知識(shí)內(nèi)化于心，以提高教師的TPACK素養(yǎng)。

4.5 優(yōu)化環(huán)境，英語教師持續(xù)提高TPACK素養(yǎng)

雖然TPACK是技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)三者有機(jī)整合而形成的新知識(shí)，但要提高教師的TPACK素養(yǎng)，仍然離不開軟硬件條件和信息技術(shù)應(yīng)用氛圍。學(xué)校應(yīng)根據(jù)信息化教學(xué)的要求，配置多媒體語音教室、數(shù)字圖書館、多媒體教學(xué)系統(tǒng)、電子白板等中學(xué)英語教學(xué)必需的硬件資源，配置視頻教學(xué)資源、語音教學(xué)資源、題庫資源、數(shù)字期刊、同步課程、信息化教學(xué)案例等軟件資源；營(yíng)造信息化教學(xué)需要的制度環(huán)境、人文環(huán)境，深入推進(jìn)信息化教學(xué)改革，促使教師以信息化教學(xué)作為自己的自覺行為。優(yōu)化配置信息化教學(xué)的軟硬件資源，營(yíng)造信息化教學(xué)環(huán)境，是促進(jìn)教師持續(xù)提高TPACK素養(yǎng)的重要保障。

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[1]教育部.中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）[OB/DL].http://www.ggjy.net/show.aspx?id=9829&cid=34.（2014-05-28）[2018-01-30].

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