翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用研究

劉艷艷

（許昌學(xué)院，河南 許昌 461000）

現(xiàn)代護(hù)理觀對護(hù)理人員的臨床綜合能力提出了較高要求，要求護(hù)士在臨床護(hù)理工作中能夠獨(dú)立對病人的健康狀況做出判斷，及時發(fā)現(xiàn)病人現(xiàn)存或潛在的護(hù)理問題，并且有足夠的能力獨(dú)立實(shí)施相關(guān)護(hù)理措施。受傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式影響，我國護(hù)生在學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)知識時習(xí)慣于被動接受，導(dǎo)致護(hù)生進(jìn)入臨床工作后很難適應(yīng)崗位需要，不利于護(hù)理事業(yè)的發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂是源于美國的一種教學(xué)模式，也稱顛倒課堂，在我國當(dāng)前的教育教學(xué)改革中還是一個新領(lǐng)域。翻轉(zhuǎn)課堂是將教學(xué)任務(wù)中最容易的部分即知識的傳遞移到課堂外讓學(xué)生自主進(jìn)行，充分利用課堂上師生、生生之間面對面的機(jī)會進(jìn)行積極的社會化互動，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力、創(chuàng)造性思維、高水平推理能力和批判性思維能力等[1]。作為一種相對較新的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為護(hù)理教學(xué)改革提供了新思路，筆者現(xiàn)將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究介紹如下。

1 對象

以整群抽樣方法，抽取許昌學(xué)院護(hù)理專業(yè)二年級學(xué)生181人為調(diào)查對象，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組（93人）和對照組（88人）。兩組均為全國高考統(tǒng)一錄取的大專生，年齡、情商、智商等方面均無顯著性差異（P＞0.05），兩組教學(xué)內(nèi)容、教材、課時數(shù)、授課教師等均相同。

2 方法

采用同期對照試驗(yàn)方法。干預(yù)前，自制考卷對兩組學(xué)生進(jìn)行護(hù)理理論與實(shí)踐考核（前測），以確定其初始狀況。一學(xué)期后，再次對兩組學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的后測。然后將兩組護(hù)理理論與實(shí)踐考核成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。由于時間和條件的限制，本課題主要對學(xué)生所學(xué)的護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)和健康評估課程進(jìn)行研究。

2.1 對照組

采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。教學(xué)中，教師按照教材內(nèi)容進(jìn)行講授和操作演示，同時根據(jù)需要布置相應(yīng)理論作業(yè)。

2.2 實(shí)驗(yàn)組

采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。（1）授課教師：①需全面了解護(hù)生基礎(chǔ)水平和學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)護(hù)生制訂有針對性的課前預(yù)習(xí)計(jì)劃。②根據(jù)每次課的教學(xué)內(nèi)容，提前進(jìn)入臨床收集典型案例。③每次授課前，提前一至兩周進(jìn)行集體備課，并就教學(xué)內(nèi)容和典型案例邀請臨床護(hù)理專家共同進(jìn)行案例分析，確定教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)方法和過程。④建立QQ群，將授課教師和實(shí)驗(yàn)組學(xué)生納入該群，便于師生和生生之間的學(xué)習(xí)交流，教師在課前一周將相關(guān)案例和教學(xué)資料上傳至QQ群，學(xué)生按要求進(jìn)行預(yù)習(xí)。

（2）實(shí)驗(yàn)對象：①將實(shí)驗(yàn)組學(xué)生劃分為若干小組，每個小組指定一名組長。②學(xué)生于課前通過QQ群，獲得各組的典型案例和即將學(xué)習(xí)課程的部分資料，就案例涉及的內(nèi)容，有目的性地進(jìn)行預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，并通過查找相關(guān)資料，回答案例中設(shè)置的問題。③若遇見疑點(diǎn)或難點(diǎn)，由組長組織小組成員進(jìn)行討論解決并記錄后上報授課教師。

（3）課堂教學(xué)：①回顧上次課知識要點(diǎn)以及與本次課密切相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。②根據(jù)課前各小組討論過程和結(jié)果，結(jié)合本次課內(nèi)容，教師進(jìn)行知識點(diǎn)串講、難點(diǎn)講解和重點(diǎn)提示。③關(guān)于實(shí)踐操作部分，要求學(xué)生以小組形式進(jìn)行操作練習(xí)，并指定最低分和平均分。④根據(jù)各組案例的不同，要求護(hù)生以角色扮演形式對護(hù)理對象實(shí)施整體護(hù)理。⑤教師進(jìn)行教學(xué)評價，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有針對性的課后復(fù)習(xí)，從而為后續(xù)的課堂教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

3 結(jié)果（見表1）

表1 干預(yù)后兩組理論與實(shí)踐考核成績比較（±s，分）

表1 干預(yù)后兩組理論與實(shí)踐考核成績比較（±s，分）

組別 實(shí)踐考核87.07±6.77 75.53±5.60 14.818 0.043實(shí)驗(yàn)組對照組t值P值理論考核81.27±7.03 70.47±6.17 14.050 0.045

4 討論

4.1 有利于提高教學(xué)效果

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，知識是學(xué)習(xí)者以自身為主體，通過意義建構(gòu)而獲得的[2]，意義建構(gòu)實(shí)際上是知識內(nèi)化的過程。護(hù)生只有將所學(xué)知識進(jìn)行內(nèi)化處理，才能掌握新的知識，并靈活運(yùn)用。傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)通常采用的教學(xué)模式是理論課教師主導(dǎo)下授課、學(xué)生被動接受，實(shí)踐課教師集中講解操作目的和步驟并示范操作、護(hù)生模仿，課堂氣氛沉悶，很難使護(hù)生內(nèi)化護(hù)理知識。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式突出學(xué)生的主體地位，學(xué)生作為“開場人物”首先出場，當(dāng)其完成課前自學(xué)并獲得相應(yīng)知識后，教師作為第二次序人物出現(xiàn)，與學(xué)生展開教學(xué)互動，進(jìn)行難點(diǎn)講解和操作要點(diǎn)提示，協(xié)助護(hù)生完成知識內(nèi)化。本研究顯示，應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式后，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生理論和實(shí)踐考核成績高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）。這表明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在提升學(xué)生“主人翁”意識、增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)助能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高融會貫通能力等方面起到了積極作用，能幫助護(hù)生完成知識內(nèi)化。但同時也要看到，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學(xué)模式，與傳統(tǒng)教學(xué)模式存在較大差異，其能促使護(hù)生成為主動學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)地點(diǎn)由課上變?yōu)檎n下，學(xué)習(xí)過程要求護(hù)生投入更多的時間和精力進(jìn)行文獻(xiàn)查找和護(hù)理計(jì)劃制訂等，問題的解決也大多在課下以小組形式完成。對于護(hù)生來說，該教學(xué)模式運(yùn)用初期，其學(xué)習(xí)壓力可能會增加，這在國外相關(guān)研究中得到了證實(shí)[3～5]。因此，教師需要幫助護(hù)生適應(yīng)角色的改變，做好學(xué)習(xí)引導(dǎo)和心理疏導(dǎo)工作。

4.2 有利于提高護(hù)生批判性思維能力和學(xué)習(xí)興趣

從教育心理學(xué)角度看，興趣是學(xué)生傾向認(rèn)識、研究獲得某種知識的心理特征，是推動他們求知的一種內(nèi)在力量[6]。在我國，傳統(tǒng)的護(hù)理教學(xué)模式大多要求學(xué)生機(jī)械地對理論知識進(jìn)行識記，較少關(guān)注護(hù)生學(xué)習(xí)興趣的提高和批判性思維能力的培養(yǎng)。如何調(diào)動護(hù)生學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)已成為護(hù)理教學(xué)中的重要問題[7]。在本研究中，一方面，通過案例教學(xué)，引導(dǎo)護(hù)生發(fā)現(xiàn)問題，并帶著問題去查找解決的辦法，鍛煉其批判性思維能力；另一方面，在教師難點(diǎn)講解環(huán)節(jié)，護(hù)生帶著問題與同學(xué)和教師進(jìn)行互動交流，通過自主探究和小組討論，發(fā)現(xiàn)問題并解決，從而使課堂“活”起來，護(hù)生“動”起來，提高批判性思維能力，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，在領(lǐng)悟新知、獲得發(fā)展的過程中激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，提高自主規(guī)劃能力和協(xié)作能力，這與田志娟等[8，9]的研究結(jié)論相同。

4.3 有利于提高護(hù)生臨床綜合素質(zhì)

隨著醫(yī)療水平的提高和人們健康觀念的轉(zhuǎn)變，整體化與系統(tǒng)化護(hù)理已成為社會需求的主要趨勢，這對護(hù)理人員的臨床綜合素質(zhì)提出了更高要求[10]。由本研究可知，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，護(hù)生理論和實(shí)踐考核成績均得到了明顯提高（P＜0.05），批判性思維能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力也得到了提升。這是因?yàn)樵摻虒W(xué)模式培養(yǎng)了護(hù)生整體護(hù)理理念，提升了對護(hù)理知識的感知水平。在對案例病人開展系統(tǒng)、全面的護(hù)理服務(wù)時，護(hù)生知識應(yīng)用能力、臨床護(hù)理能力得到了提高，有效縮短了護(hù)理課堂教學(xué)與臨床護(hù)理實(shí)踐的距離，這與王紅梅等[11，12]的研究結(jié)果一致。

總之，相對于傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式要求護(hù)生走上舞臺，教師退居幕后，有利于提高護(hù)生學(xué)習(xí)興趣、批判性思維能力、臨床綜合素質(zhì)及教學(xué)效果。

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