“體悟節(jié)”：從教學(xué)片段入手研究教法

唐江澎

說到“教法”，人們通常有這樣一種認(rèn)識，不論冠以何種名稱，總要?dú)w結(jié)出基本的教學(xué)程序與環(huán)節(jié)，例如分作幾步，先做什么、其次如何、最后又是怎樣收束，這就如同談及文章做法，總不免說到起承轉(zhuǎn)合、卒章顯志一樣，總要有個體式、有個章法；一種教法體系的建立，似乎也需要關(guān)注教學(xué)過程形式與階段的研究。這種關(guān)注，教育史上早有人研究，大家都能報出的，如赫爾巴特的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四階段論，凱洛夫的“組織教學(xué)、復(fù)習(xí)、講授新知識、鞏固新知識、布置作業(yè)”五階段說，等等。這里暫不進(jìn)行學(xué)理上的源流考辨，只是說這些理論以及后來的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，都深刻也久遠(yuǎn)地影響了我國現(xiàn)當(dāng)代課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)與形式，形成了一種基本的模式。在其頂峰階段，有人甚至計劃規(guī)定了一節(jié)課內(nèi)各環(huán)節(jié)的時間配置。幾十年來，雖有不少教改的先行者試圖變革這一模式，也各自舉旗易幟，在五色燦然的旌幛上大書“某某教學(xué)法”，下注“幾段式”論或“幾環(huán)節(jié)”說，對優(yōu)化教學(xué)過程、深化教法研究都發(fā)揮了推進(jìn)作用，也都給后來的研究者以啟發(fā)和借鑒。

但我總有一個疑慮，如果都是以一堂課作為教學(xué)過程研究的基本單位，都在“45分鐘”這一規(guī)定長度內(nèi)來切分出若干環(huán)節(jié)來研究，研究的重點(diǎn)都集中于不同“環(huán)節(jié)”在“課”中承擔(dān)不同的功能以及“環(huán)節(jié)”之間的優(yōu)化配置上，這樣的研究，能否真正深入到教法的層面？換句話說，如果將教法研究停留在“課”的結(jié)構(gòu)研究這一層面上，或者說用一“課”之內(nèi)“板塊”之間的結(jié)構(gòu)研究替代了深入的教法研究，那么，總結(jié)出來的教法能否真正關(guān)注一個“環(huán)節(jié)”之下如何具體操作這一實質(zhì)性問題？比如說，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法”，文件所倡導(dǎo)的“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”，我們研究的重點(diǎn)究竟是一節(jié)課內(nèi)分幾個步驟、幾個環(huán)節(jié)來實施，還是如何啟發(fā)，如何引導(dǎo)探究，以及組織討論的方法、促使參與的途徑呢？

總之，筆者想表達(dá)一個觀點(diǎn)，“課”的組織結(jié)構(gòu)研究與教法的研究不可等同，也不能替代，或者說兩者雖有交叉但原本不全是一件事。潛意識中，教法研究如果始終以“課”為限定的研究單位，致力“課”的結(jié)構(gòu)調(diào)整、環(huán)節(jié)優(yōu)化，教法研究很難深入，很難細(xì)化，研究水平也難以提高。

其實，在緬邈的蘇格拉底時代，根本沒有45分鐘“課”的概念，細(xì)究其教學(xué)過程的基本環(huán)節(jié)，可以給我們深化教法研究以重要啟發(fā)。蘇格拉底的“問答法”分三步：第一步稱為蘇格拉底諷喻，這是激疑的過程；第二步是定義，經(jīng)過反復(fù)說難和歸納，從而得出明確的定義和概念；第三步即著名的助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生思索而自悟?？梢院喕癁椤凹ひ稍O(shè)問—確定問題—啟發(fā)自悟”三階段。蘇格拉底的問答法，實際上是在一個教學(xué)片段中展開、運(yùn)用并概括總結(jié)的，這個片段可長可短，與時間單位定量沒有必然聯(lián)系。這樣，他的教學(xué)法才運(yùn)用自如，才有普適的指導(dǎo)價值。

有鑒于此，我在研究“體悟教學(xué)”時，將基本單位落在“體悟節(jié)”——教學(xué)一項內(nèi)容、任務(wù)經(jīng)“體”至“悟”的具體情境上。從一個相對完整的教學(xué)片段入手，解剖一個個“體悟節(jié)”以期更為具體、細(xì)致地研究教法，從而找到改進(jìn)教法的技術(shù)突破點(diǎn)。西方教學(xué)方法研究往往著眼于細(xì)節(jié)，基于深度研究而建構(gòu)理論，例如，從教師課堂教學(xué)中對學(xué)生回答的評價或回應(yīng)入手研究，歸納出“理答”策略體系；從我們自古及今常講的“因材施教”原則入手研究，提出“個別化教學(xué)”“適應(yīng)性教學(xué)”理論體系；甚至著力研究課堂教學(xué)的“導(dǎo)入”階段，也提出“先行組織”教學(xué)法。不是為建構(gòu)理論體系，只是為了把研究的活兒做細(xì)、做精致，也為研究更有價值與意義，我們也該關(guān)注細(xì)部了。

“體悟教學(xué)”提出的“體悟節(jié)”，內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)一般應(yīng)包括“設(shè)題—自悟—交流—?dú)w理”四個環(huán)節(jié)，下面以一個《沁園春·長沙》教學(xué)片段為例，解剖分析、具體說明：

第一步，設(shè)題。

[文本內(nèi)容]毛澤東《沁園春·長沙》上闋：“獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭?？慈f山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉?。俊?/p>

[片段實錄]

師：方才同學(xué)們已經(jīng)總結(jié)了，詞人面對的是一幅壯美的秋景，一派生機(jī)勃發(fā)的江山。觀山則情滿山巒，臨水則情溢江流。那么，詞人借此美景所抒發(fā)、表達(dá)的又是什么樣的情感呢？請思考并寫出要點(diǎn)，回答時稍作闡釋。

[分析解說]“設(shè)題”是提出一個問題、呈示一項任務(wù)或明晰一個話題，主要功能是讓學(xué)習(xí)者明確“悟什么”。根據(jù)不同類型，可以提出問題、明確任務(wù)或設(shè)置話題。

“體悟教學(xué)法”在“設(shè)題”階段特別關(guān)注任務(wù)指令的具體、明晰、傳達(dá)到位。

第二步，自悟。

[片段實錄]

生：（思考，寫要點(diǎn)，教師巡視）

[分析解說]“自悟”是個體體悟的階段，主要功能是讓學(xué)生處于“悟”的狀態(tài)。學(xué)生用閱讀、設(shè)計、構(gòu)思、寫作等方式，以身體之、以心驗之。應(yīng)留足自悟的時間。

“體悟教學(xué)法”此階段特別要求以可觀察的形式呈現(xiàn)自悟成果。

第三步，交流。

[片段實錄]

生：作者通過壯美的秋景，抒發(fā)了對大自然的熱愛之情，對祖國山河的贊美之情。

師：可以略作解釋嗎？

生：不用了吧，作者已經(jīng)表達(dá)得很清楚了。要是不喜歡，筆下的景色能那么美嗎？（眾笑）

師：好的，你讀出了喜歡、熱愛、禮贊。其他同學(xué)還讀出了其他情感嗎？

生：多少也有些感慨吧，感慨宇宙之大，也感慨萬事萬物有盛有衰，秋天過去就是冬天。

師：你是說作者也表達(dá)了宇宙廣大、好景難長的感慨嗎？

生：是的。

師：從哪里讀出這種情感？

生：“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉??？”還有課本的注釋。

師：那么，請同學(xué)們再看看注釋，把整句話連起來想想意思，再想想表達(dá)了什么樣的情感。

生：（沉默，思考）

師：換個話題吧。詞人面對的秋景，美吧？我們無妨設(shè)想一下，假如你來到這里，遠(yuǎn)眺“萬山紅遍（學(xué)生跟著說）、層林盡染”，近看“漫江碧透，百舸爭流”，仰望“鷹擊長空”，俯視“魚翔淺底”，面對“萬類霜天競自由”的一片天地，你會有什么想法？請說出你最真實的想法。

生：真實的想法？假如我是一位畫家……

師：你不是畫家，你就是你，說說你的真實想法。

生：真美?。∈裁磿r候能再來游一次呀？

師：好，是真實的想法，真實的感受。

生：那我也說說，其實我最真實的想法就是能否和爸爸、媽媽一起來看看，這是我每到一個風(fēng)景優(yōu)美的地方，最真實的想法。

師：就沒有別的想法？

生：嗯，沒有了。不過，老師，可不可以問問，要是換了你，你的真實想法是什么？

生：（大笑，起哄）好，問得好。

師：（笑）我呢，想想看，最真實的想法是，房價幾許？能否置雅舍一間？

生：（大笑。有人說，“房奴”。）

師：莫笑，莫笑，面對一片美景，我的情懷其實還是要高遠(yuǎn)一些的。想想看，你們一人獨(dú)游也罷，家人同游也罷，說到底不過是這片天地的匆匆過客；我想坐擁雅舍，起碼也是這片天地的半個主人呀！說遠(yuǎn)了，還是回頭來看看詞人的想法，詞人的情懷。

生：（恍然大悟）知道了，詞人是要做這片天地的主人！

師：何以見得？

生：詞人惆悵感慨宇宙廣闊之后，馬上問：天地之間的萬事萬物的盛衰、消長，是由誰來主宰、掌管呢？

師：說得好！多么廣大的宇宙啊！請問蒼茫大地，這天地之間萬事萬物的榮枯消長、盛衰興替，究竟是由誰個來掌管的呢？這一問，問出了境界，問出了情懷。怎么樣？現(xiàn)在可以說說表達(dá)了詞人怎樣的情感嗎？

生：（舉手站起來，激動地）我想到了兩句話：王者風(fēng)范，領(lǐng)袖情懷。

[分析解說] “交流”是自悟成果的呈現(xiàn)階段，也是體悟的深化階段，主要功能是讓學(xué)習(xí)者以可觀察的形式呈現(xiàn)“悟到什么”。 答問、討論、交流、朗讀、表演、展示等多種多樣的教學(xué)方式都可以使用，以盡可能充分地展示學(xué)生自悟的成果。這一階段一般不要急于給學(xué)生結(jié)論，而要注意傾聽、觀察他們的自悟成果。

“體悟教學(xué)法”此階段特別關(guān)注對體悟成果的評價和深化。通常以“理答”的方式不斷追問，促使學(xué)生不斷澄清思想；并采用設(shè)境、換位、對比、揣摩、想象等多種方式，引導(dǎo)學(xué)生不斷深化體悟。

第四步，歸理。

[片段實錄]

師：妙！八字批語下得精準(zhǔn)。是啊，毛澤東這一年32歲，正當(dāng)風(fēng)華正茂！加上國內(nèi)革命形勢空前高漲，農(nóng)民運(yùn)動風(fēng)起云涌，又值國共合作，毛澤東剛于此年十月被推選為國民黨代理宣傳部長。真可謂意氣風(fēng)發(fā)，心舒意暢。美景當(dāng)前，能無慷慨豪情嗎？

生：（點(diǎn)頭）

師：說了許多，再回頭來看看我們讀完上闋后提出的問題，記得嗎？

生：詞人借此美景所抒發(fā)、表達(dá)的是什么樣的情感呢？

師：請回答。

生：這首詞抒發(fā)了主宰萬物、領(lǐng)袖天下的壯志豪情。

師：好的，前面問題的要點(diǎn)是“什么樣”的感情。你的回答落在了“感情”上，落點(diǎn)準(zhǔn)確；并用“主宰萬物、領(lǐng)袖天下”兩個詞組具體說清了是“什么樣”的內(nèi)涵，概括準(zhǔn)確。如果以規(guī)范回答的更高要求來看，原問題“是詞人借此抒發(fā)”，換成“這首詞抒發(fā)”，兩者有區(qū)別嗎？

生：不太一樣，“借此”好像說的是此處、這里，“這首詞”好像就是整首詞。

師：分析得很有道理，可見遣詞用語還是要細(xì)做推敲。好。如果將“借此”的“此”所指代的內(nèi)容也具體化，那么，請完整地回答一遍。

生：詞人借壯美而生機(jī)勃勃的秋景抒發(fā)了主宰天下的領(lǐng)袖壯志、王者豪情。

師：很好！

[分析解說] “歸理”是體悟成果概括、總結(jié)、固化的環(huán)節(jié)，主要功能是讓學(xué)習(xí)者獲得“成果如何”的階段性評價。對話、理答是這一階段多采用的方法。除了內(nèi)容上的歸理，此階段還要相機(jī)進(jìn)行思維方法的點(diǎn)撥與滲透。在同一思維場景中，結(jié)合具體實例進(jìn)行方法點(diǎn)撥，常常是策略改善、悟性提升的大好時機(jī)。

“體悟教學(xué)法”從語文教學(xué)的功能出發(fā)，在“歸理”階段特別關(guān)注思悟成果表達(dá)的規(guī)范性，力求邏輯嚴(yán)密、思路清晰、用語準(zhǔn)確。

這可能是個平淡無奇的例子，這里引出，只為呈現(xiàn)一個“體悟節(jié)”的完整過程，并以實例簡要分析“體悟節(jié)”的基本構(gòu)成環(huán)節(jié)與方法要點(diǎn)。

“體悟節(jié)”的類型，從高中語文教學(xué)的實際出發(fā)來分析，大致可以歸為三種類型：

類型之一，“研習(xí)思悟”式。語文學(xué)習(xí)最常態(tài)的形式便是“閱讀”與“傾聽”。不論是通常意義上以文字構(gòu)成的連續(xù)文本的閱讀，還是“經(jīng)合組織”主持的國際評估項目（PISA）中常見的，以表格、圖形、圖表等構(gòu)成的“非連續(xù)文本”的閱讀；不論是紙質(zhì)文本、電子文本的閱讀，或是以聲音為載體的文本的傾聽，“閱讀乃是從課文中提取意義的過程”。而提出這一經(jīng)典定義的心理學(xué)家吉布森和利文，早在1975年時，就在專著《閱讀心理學(xué)》中，對“課文”的定義有了明確的界說，既包括印刷的文字，也包括圖畫、圖解、圖表、插圖等等其他閱讀的材料。因此，“研習(xí)思悟”式“體悟節(jié)”，是指學(xué)習(xí)者經(jīng)由對不同類型作品的閱讀、觀賞和傾聽而獲取信息，通過思悟而理解作品、建構(gòu)意義，并在表達(dá)呈現(xiàn)與分享交流中提升“悟得”的學(xué)習(xí)過程，一般由提出問題（設(shè)題）—研讀理解（自悟）—分享對話（交流）—總結(jié)歸納（歸理）等環(huán)節(jié)組成。上面所引《沁園春·長沙》的教學(xué)片斷，應(yīng)該是典型的“研習(xí)思悟”式“體悟節(jié)”。

類型之二，“活動體悟”式。英國哲學(xué)家懷特海堅持認(rèn)為教育中有這樣的一條原則：“在教學(xué)中，你一旦忘記了你的學(xué)生有軀體，那么你將遭到失敗?！倍С炙恼摂嗟幕A(chǔ)是，“感覺和思維之間有一種協(xié)調(diào)，大腦活動與身體的創(chuàng)造性活動之間也有一種交互作用”；他還指出，“雖然智力活動與人體的種種聯(lián)系是分布在人體的各種感覺中，但這種聯(lián)系主要集中在眼、耳、口和手”。因此，在指向于“頓悟”這一人的高級理智活動的學(xué)習(xí)過程中，就不能局限于單一的大腦思維活動，要將身體學(xué)習(xí)與智慧學(xué)習(xí)相結(jié)合，要調(diào)動各種感覺參與活動、豐富體驗。“活動體悟”式“體悟節(jié)”，是指在具體教學(xué)情境中，通過豐富的語言實踐活動，如開口說、動手寫、參與演、親自做等活動，經(jīng)由親歷的體驗來感悟意義與方法，一般由明確任務(wù)（設(shè)題）—活動體驗（自悟）—呈現(xiàn)展示（交流）—反思總結(jié)（歸理）等環(huán)節(jié)組成。

舉個例子，我們錫山高中每年堅持由高一年級各個班級學(xué)生“接龍式”演出全本話劇《雷雨》，在長達(dá)三個半小時的欣賞中，一次次被震撼。我尤其關(guān)注節(jié)選入教材的那個經(jīng)典片段，甚至能回憶出原先課堂上分析那一句句經(jīng)典臺詞背后潛臺詞時的滔滔不絕；現(xiàn)在，老師沒有講解，學(xué)生卻通過角色的扮演、體驗，更深切也更準(zhǔn)確地悟出了角色一言一語底下的情感波瀾。這種活動體驗式教學(xué)方式，給同學(xué)們帶來語文學(xué)習(xí)方式上的全新變化： “明確任務(wù)”階段是領(lǐng)取角色，“活動體驗”階段是記臺詞、揣摩角色，“呈現(xiàn)展示”階段是話劇表演，“反思總結(jié)”階段撰寫感悟文章。這里摘引懷特海的幾句話，旁證體驗學(xué)習(xí)的價值：“必須記住，教育絕不是往行李箱里裝物品的過程，這種比喻完全不適用。”“通過直接經(jīng)驗獲得的知識乃是智慧生活的首要基礎(chǔ)?！薄霸诰裆钪?，你忽視像藝術(shù)這樣重要的因素必然會蒙受損失，……你就會削弱整個精神系統(tǒng)領(lǐng)悟的力量?！?/p>

類型之三，“探討啟悟”式?！疤接憜⑽颉笔健绑w悟節(jié)”，是指圍繞特定話題，經(jīng)由反復(fù)思考，在討論、追問、辯駁中不斷深化思悟，從而有所感悟或者引發(fā)新的思考的學(xué)習(xí)過程，一般由確定話題（設(shè)題）—思考醞釀（自悟）—討論追問（交流）—引發(fā)深思（歸理）等環(huán)節(jié)組成?！疤接憜⑽颉笔綄W(xué)習(xí)，不同于課堂教學(xué)中一般意義上的對話、討論，不適合有定論的知識教學(xué)，鼓勵見仁見智。常見的形式像辯論會、讀書主題交流探討、作文互評探討等，一般不能圍繞一個有明確或唯一答案的話題展開，因為其重要的目標(biāo)不是問題尋解，而是通過對話、討論、辯駁，發(fā)展學(xué)習(xí)者思維的嚴(yán)密性、清晰性與深刻性，提高學(xué)生對方法的切實領(lǐng)會。雅斯貝爾斯指出，“通過教育從而獲得反思和辯駁能力，而這種能力也是具有高尚人生境界的一種標(biāo)記”。

其實，這是典型的蘇格拉底式教育，依照雅斯貝爾斯的分析，在這樣的教學(xué)方式中，“教師和學(xué)生處于一個平等的地位。教學(xué)雙方均可自由地思索，沒有固定的教學(xué)方式，只有通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知”?！皩υ挼奈ㄒ荒繕?biāo)便是對真理的本然之思。其過程首先是解放被理性限定的、但有著無限發(fā)展和終極狀況的自明性，然后是對純理智判斷力的懷疑；最后則通過構(gòu)造完備的高層次智慧所把握的絕對真實，以整個身心去體認(rèn)和接受真理的內(nèi)核和指引?！?/p>

“體悟節(jié)”的類型，只是大體上的分類。它是以內(nèi)容切分出來的，沒有嚴(yán)格的時間界限，可長可短，可大可?。灰还?jié)課內(nèi)不止一個“體悟節(jié)”，也不止一種類型的“體悟節(jié)”，而一節(jié)課常常就是由多個“體悟節(jié)”所構(gòu)成的“體悟鏈”。

（作者單位：江蘇省錫山高級中學(xué)）

（欄目編輯：金正平）