論鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的“邊界”問題

牛震乾

[摘 要]明晰的身份“邊界”是身份認(rèn)同的重要前提。傳統(tǒng)社會中鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村“文化知識資本”的占有者、鄉(xiāng)村少年的“教化者”和鄉(xiāng)村公共事務(wù)的積極參與者。隨著現(xiàn)代文明和國家行政權(quán)力在鄉(xiāng)村社會的快速滲透，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的邊界被逐步打破，成為了囿于課本知識傳授和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約的“教書匠”“專業(yè)人”以及鄉(xiāng)村事務(wù)的“旁觀者”。要重塑鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同以振興和發(fā)展鄉(xiāng)村教育事業(yè)，應(yīng)完善建構(gòu)鄉(xiāng)村取向的教師選聘和培養(yǎng)體系，重視“小而優(yōu)”“小而美”的鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)，探索建立向鄉(xiāng)村教師開放的新型鄉(xiāng)村治理模式。

[關(guān)鍵詞]鄉(xiāng)村教師；身份認(rèn)同；身份邊界；鄉(xiāng)村文化

[中圖分類號] [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0079-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.015

“認(rèn)同有‘同一和‘獨特兩層含義，揭示了‘相似和‘相異兩層關(guān)系”^[1]，通常我們理解一個共享的身份是建立在某一群體共同擁有的“內(nèi)部”因素或者具有標(biāo)志性的共同特點基礎(chǔ)之上的。但是，成員的共同之處并不能滿足構(gòu)成一個共享身份認(rèn)同的全部條件，因為身份認(rèn)同在定義“我們是誰”的同時，也界定了“我們不是誰”，那些被群體成員認(rèn)可的典型的區(qū)別于其他群體的不同之處便是身份認(rèn)同的“邊界”。

傳統(tǒng)上，在中國鄉(xiāng)村這一方天地中，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村的“文化人”“知識分子”，是鄉(xiāng)村少年的“教化者”，是包括鄉(xiāng)村政事和各種禮俗活動在內(nèi)的鄉(xiāng)村公共事務(wù)的“顧問”。但隨著現(xiàn)代文明迅速向鄉(xiāng)村滲透，尤其是國家行政權(quán)力下移導(dǎo)致的教育活動的全面“制度化”和鄉(xiāng)村基層治理方式的變化，使得鄉(xiāng)村教師的身份邊界被逐漸打破，鄉(xiāng)村教師積極的身份認(rèn)同發(fā)生動搖，進(jìn)而影響到鄉(xiāng)村教師的職業(yè)尊榮感和存在狀態(tài)。

一、“邊界”定義的鄉(xiāng)村教師身份

所謂邊界定義的鄉(xiāng)村教師身份是指鄉(xiāng)村教師群體和其他群體的“相異”之處，并且這種“相異”之處能讓鄉(xiāng)村教師得到積極的身份認(rèn)同，即這種身份能讓群體中的成員獲得價值感、尊嚴(yán)感和滿足感。筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)社會中的鄉(xiāng)村教師和其他群體在身份上的相異之處主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（一）“文化知識資本”的占有者

傳統(tǒng)的農(nóng)耕社會對勞動者提出的知識要求極為有限，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的技能主要是通過口耳相傳、親身示范的方式代際傳遞的，因此在鄉(xiāng)村社會不可能形成一個以知識工作為內(nèi)容的“知識分子”群體。相較于其他人，鄉(xiāng)村教師掌握了較多的和優(yōu)勢的文化知識資本，順理成章地承擔(dān)著鄉(xiāng)村社會“知識人”的角色和使命，他們不僅要對鄉(xiāng)村少年開展智識教育工作，很多依賴于文字的鄉(xiāng)村事務(wù)也都成了鄉(xiāng)村教師的份內(nèi)之事，“像給小孩子起個高雅顯達(dá)的名字，給在外頭混事的丈夫年終寫封信。說句平安、 抱個喜，立張契約，檢讀由單（內(nèi)寫完糧的數(shù)目），填張借單，訂張合同，起篇卜文，看個好日子，合合婚，擇個時辰，寫張表文”^[2]等等。在農(nóng)民心中，鄉(xiāng)村教師就是“文化人”“知識分子”，對其社會地位和功用的認(rèn)識是高度統(tǒng)一而無異議的。由于這種身份在鄉(xiāng)村社會具有“獨特性”甚至“不可替代性”，成為鄉(xiāng)村教師基本的身份邊界。

中國自古就有“尊師重道”“敬畏知識”的傳統(tǒng)?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”由于教師所傳之道附著著“權(quán)力”“社會控制”因素，代表著“王道”“圣人之道”，進(jìn)而人們對知識本身是存有“敬畏”感的。在農(nóng)民眼里，教師是道之代表、禮之化身、德之典范，鄉(xiāng)村教師識文斷字、知書達(dá)理，是鄉(xiāng)村社會規(guī)范的維護(hù)者和解釋者，道德輿論的倡導(dǎo)者和裁判者，代表著相當(dāng)?shù)奈幕瘷?quán)威和道德權(quán)威。

（二）鄉(xiāng)村少年的“教化者”

“鄉(xiāng)村教育之所以作為鄉(xiāng)村教育，并不僅僅因為其是作為教育的物理空間，更重要的是鄉(xiāng)村作為鄉(xiāng)村少年發(fā)展的精神場域。鄉(xiāng)村生活世界必然地作為鄉(xiāng)村教育展開的生活基礎(chǔ)，成為鄉(xiāng)村少年精神和人格發(fā)展的基本背景。”^[3]在相對靜態(tài)的農(nóng)耕社會中，信息傳播手段單一，人口流動受限，知識傳播的途徑十分有限，一個人要獲得知識，除了向教師學(xué)習(xí)之外，其他途徑少之又少，這不僅不斷強化著教師的文化權(quán)威地位，也強化了教師的身份邊界意識。而且，“鄉(xiāng)村教師與自己所處的社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境具有共享、聯(lián)系與互惠的性質(zhì)”^[4]，鄉(xiāng)村教師生于鄉(xiāng)村，長于鄉(xiāng)村，成長浸潤于鄉(xiāng)村文化之中，他們有著深厚的鄉(xiāng)村觀念和鄉(xiāng)土情感，認(rèn)同鄉(xiāng)村地域長期積淀形成的文化傳統(tǒng)，他們自然在對鄉(xiāng)村少年進(jìn)行智識教育的同時，也會把鄉(xiāng)村生活的禮節(jié)風(fēng)俗、禁忌規(guī)范、人情交往方式等鄉(xiāng)村文化滲透于教育活動之中。鄉(xiāng)村少年往往是在鄉(xiāng)村教師的指引下，通過契合鄉(xiāng)村地理的特點和日常生活需要的“家塾”“社學(xué)”“族學(xué)”“村學(xué)”等鄉(xiāng)村教育方式接受知識的啟蒙與文明的教化。

（三）鄉(xiāng)村公共事務(wù)的積極參與者

在中國傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會及近代的政治活動中，鄉(xiāng)村社會只是一個生活共同體，“中國自古就有‘皇權(quán)不下縣的傳統(tǒng)，國家很難通過制定各種具體的制度將其權(quán)力權(quán)威傳遞到農(nóng)民之中并統(tǒng)一規(guī)范農(nóng)民的行為，在這個共同體中維護(hù)著社會穩(wěn)定和秩序的是傳統(tǒng)習(xí)俗、鄉(xiāng)規(guī)民俗、宗教家規(guī)等”^[5]。鄉(xiāng)土社會往往是通過鄉(xiāng)間契約和教化進(jìn)行社會治理的，學(xué)識和資財是選拔鄉(xiāng)村社會政治精英的主要標(biāo)準(zhǔn)，加之“學(xué)而優(yōu)則仕”的儒家觀念深入人心，因此，協(xié)調(diào)鄉(xiāng)村社會各種關(guān)系，維護(hù)鄉(xiāng)村社會穩(wěn)定的往往是一批鄉(xiāng)村精英。鄉(xiāng)村教師由于眼界相對寬廣，同時又擁有處于優(yōu)勢地位的文化知識資本，得以廣泛地參與到鄉(xiāng)村社會的公共事務(wù)之中，他們以公共身份參與協(xié)調(diào)鄉(xiāng)村內(nèi)外各種資源，以鄉(xiāng)規(guī)民約為準(zhǔn)調(diào)停各種矛盾，規(guī)劃協(xié)商鄉(xiāng)間發(fā)展措施和各種重大活動等。如在古代的家塾，“有以塾師、塾址為中心而形成一個近乎參議院雛形的說法，并不是言過其實，一個私塾或許不是直接干預(yù)地方行政，間接活動的力量確是值得驚異的”^[6]。

二、邊界模糊：鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機

身份認(rèn)同問題“既最為常見，又非同尋常。它一方面無時無刻不體現(xiàn)在日常生活當(dāng)中，另一方面又傾向于只在‘危機出現(xiàn)的特定情況下才能被喚起”^[7]，引起社會或共享群體的關(guān)注。今天我們關(guān)注鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同問題，也是因為其身份認(rèn)同出現(xiàn)了危機。鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)身份認(rèn)同危機的原因是多方面的，但從社會發(fā)展、文化變遷的縱向維度分析，其身份邊界中“標(biāo)示性”的文化差異被逐步打破是重要原因之一。

（一）從“知識資本”的占有者到“教書匠”

社會發(fā)展進(jìn)入到工業(yè)文明時代，教育的重心不斷下移，尤其是隨著義務(wù)教育制度的普遍實施，接受教育早已不是少數(shù)特權(quán)階層“專屬”，而成了每一位國家公民的基本權(quán)利?！白R文斷字”已成為每位社會成員的基本文化素養(yǎng)，傳統(tǒng)上鄉(xiāng)村教師擁有的“文化知識”資本的優(yōu)勢地位被打破。在人們心中，鄉(xiāng)村教師并無多少優(yōu)于其他社會成員的文化知識資本，更多的是一種國家教育制度賦予和認(rèn)可的“職業(yè)”，他們豐盈博大的形象受到了挑戰(zhàn)。

再者，隨著信息化時代的到來，“信息共享”已成為我們這個時代的基本特征，學(xué)習(xí)者獲取知識的渠道越來越多樣化，人們可以通過網(wǎng)絡(luò)、電視等途徑獲取大量信息，與功能強大、知識涵蓋范圍廣泛的網(wǎng)絡(luò)搜索引擎相比，教師早已不是這個時代的“知道”先生了。同時，普泛的、開放的自媒體時代使得解構(gòu)主義思潮風(fēng)靡，一切皆可懷疑，甚至一切皆可“調(diào)侃娛樂”，傳統(tǒng)意義上知識的“客觀性”“中立性”被“主觀性”“情境性”所取代，人們對知識、對“三尺講臺”的敬畏感不斷下降，教書育人工作的神圣性也不斷被消解，導(dǎo)致教師尤其是鄉(xiāng)村教師的文化權(quán)威形象坍塌，成為了囿于課本知識傳授的知識的“搬運工”“教書匠”，原有的身份邊界被打破。

（二）從鄉(xiāng)村少年的教化者到“專業(yè)人”

20世紀(jì)80年代以來，世界范圍內(nèi)的教師職業(yè)發(fā)展從“專門化”階段步入“專業(yè)化”階段，我國20世紀(jì)90年代后期以來，“專業(yè)化”“專業(yè)發(fā)展”也逐步成為教師問題研究的焦點。但當(dāng)教師的工作被全部定義為專業(yè)工作時，教師的勞動便“與產(chǎn)業(yè)工人并沒有什么區(qū)別，都是服從于一定的職業(yè)技術(shù)規(guī)范而從事生產(chǎn)。他們不能隨心所欲地按自己的意愿去教學(xué)，只能在教育理論、教學(xué)理論所提供的各種教學(xué)技術(shù)中去加以選擇”^[8]。教師工作和生活的場域僅僅局限在學(xué)科專業(yè)的狹窄范圍中，成為了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約下的“專業(yè)人”，使得教師僅僅是在課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)參考書規(guī)定的言說范圍內(nèi)，機械呆板地追求教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)化、程序化、精確化。

隨著改革的深化，鄉(xiāng)村教師作為一種職業(yè)，被納入了國家的管理體系。鄉(xiāng)村教師的選拔、培養(yǎng)、聘用、考核評價等越來越依附于政府，鄉(xiāng)村教師被政府從鄉(xiāng)土社會的空間中隔離開來，加之長期以來 “教育的話語權(quán)、決策權(quán)集中在城市階層，更潛在地使我們的教育政策與主流教育話語更多地帶有 ‘城市取向”^[9]。師范院校的校園文化、師生所持的價值觀念及學(xué)生的就業(yè)取向也以城市為中心，鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村文化，呈現(xiàn)出明顯的“離農(nóng)”現(xiàn)象，鄉(xiāng)村教師缺乏對本鄉(xiāng)本土、山水人情的了解，更談不上鄉(xiāng)土意識和鄉(xiāng)土情感，以往鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化之間的共享、互聯(lián)、互惠的關(guān)系消弭不見了，相應(yīng)的，鄉(xiāng)村教師對學(xué)生僅僅進(jìn)行普遍的智識教育，鄉(xiāng)村少年置身于鄉(xiāng)村學(xué)校卻觸摸不到真實的鄉(xiāng)土，無法受到鄉(xiāng)土文化的浸潤。

（三）從鄉(xiāng)村事務(wù)的積極參與者到“局外人”“旁觀者”

建國后，國家行政權(quán)力機構(gòu)的設(shè)置直接到鄉(xiāng)村一級，比如公社書記、大隊支書、生產(chǎn)隊長等，顛覆了我國農(nóng)村基層傳統(tǒng)的士紳治理模式，開始了一個由國家行政權(quán)力決定鄉(xiāng)村公共事務(wù)的時代。國家對教師管理和聘用制度也將鄉(xiāng)村教師的身份變?yōu)榱梭w制之內(nèi)的“制度人”，鄉(xiāng)村學(xué)校越來越成為“村落中的國家”，鄉(xiāng)村教師不再具有公共身份，不再是鄉(xiāng)村公共事務(wù)的“顧問”“參謀”，其公共意識也逐漸湮沒在體制、學(xué)科、專業(yè)、教學(xué)技術(shù)的規(guī)訓(xùn)之中，現(xiàn)實中鄉(xiāng)村教師的生活從鄉(xiāng)村事務(wù)的大舞臺退回到學(xué)科專業(yè)的逼仄空間中，日常生活單調(diào)地行走在家庭和學(xué)校之間兩點一線，他們不再觀照、批判現(xiàn)實，不再闡釋生活的價值和意義，“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管他春夏與秋冬”，成為了鄉(xiāng)村公共事務(wù)的“局外人”“旁觀者”。

三、回歸抑或超越：重塑鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同

積極的身份認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師獲得職業(yè)尊嚴(yán)感、幸福感和滿足感的前提條件，要解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同中的邊界模糊問題，一方面我們不能無視社會的進(jìn)步、文化的變遷，寄希望于回歸到以前信息閉塞、文盲遍地宗法禮教統(tǒng)治的時代，另一方面我們也要看到只有鄉(xiāng)村教師真正回歸鄉(xiāng)土，將自己的生活植根于鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土文化之中，才能真正有效解決鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同問題，才能讓鄉(xiāng)村學(xué)校再次成為鄉(xiāng)村文化的高地。

（一）建構(gòu)鄉(xiāng)土取向的鄉(xiāng)村教師選聘與培養(yǎng)體系

首先，在鄉(xiāng)村教師的選聘上應(yīng)主要傾向于農(nóng)村生源的師范院校畢業(yè)生，“農(nóng)村來源的師范生偏于保守且具有鄉(xiāng)土回歸情節(jié)，普遍把教師作為終生職業(yè)，發(fā)生跨區(qū)域流動的可能性較小，具有穩(wěn)定性的特征”^[10]。他們生于鄉(xiāng)村，長于鄉(xiāng)村，有較深厚的鄉(xiāng)土情感，能發(fā)現(xiàn)和感受鄉(xiāng)土文化的獨特價值，有植根于鄉(xiāng)村的社會交往圈子，了解鄉(xiāng)村少年的生活背景和生活經(jīng)驗，熟悉鄉(xiāng)村教育的特殊性并能較快適應(yīng)?？梢哉f，在相同的待遇條件下，最有可能在鄉(xiāng)村扎根教育事業(yè)的是來自本鄉(xiāng)本土的師范人才。

其次，在鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)模式上，應(yīng)根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校布局分散、師生人數(shù)少但課程門類全的特點，探索實行鄉(xiāng)村教師全科培養(yǎng)模式，如南京師范大學(xué)和南京曉莊學(xué)院實行的“小綜合”全科教師（指小學(xué)教師具備語文、數(shù)學(xué)和英語的教學(xué)能力）和“大綜合”全科教師（指包括語數(shù)外加音樂、體育、美術(shù)等“副科”）培養(yǎng)就在這方面做出了十分有益的嘗試。這種培養(yǎng)模式既契合了鄉(xiāng)村學(xué)校的實際特點，又能較好地將學(xué)校開設(shè)的不同科目進(jìn)行有效整合。

再次，在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的課程設(shè)計與開發(fā)上，應(yīng)在教師教育通識課程開設(shè)的基礎(chǔ)上，有意識地、科學(xué)地設(shè)計和開發(fā)鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)土教材。鄉(xiāng)土課程要緊密聯(lián)系鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的實際，突顯地域化、本土化、生活化的特點，將本土的自然風(fēng)物等教育資源、文化資源作為主要的課程資源進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計，使鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)既能為鄉(xiāng)村少年提供現(xiàn)代性價值中所需要的發(fā)展機會，同時也能夠給他們提供鄉(xiāng)村社會的文化滋養(yǎng)。

最后，在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)上，應(yīng)進(jìn)一步完善和強化面向農(nóng)村學(xué)校的“頂崗支教”實習(xí)方式。這種實習(xí)方式一方面可以緩解鄉(xiāng)村學(xué)校師資結(jié)構(gòu)性不足的問題，另一方面可以讓師范生能在較長的實習(xí)期內(nèi)對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村文化生態(tài)有直接的了解和感受。在實習(xí)內(nèi)容的安排上，要讓師范生著重學(xué)習(xí)和了解當(dāng)前鄉(xiāng)村教育綜合改革過程中的一些典型做法，如在“聯(lián)校走教”①、“包班制”“復(fù)式教學(xué)”等，并引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識這些特殊的教育教學(xué)形式。

（二）重視“小而優(yōu)”“小而美”的鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)

拋開社會學(xué)層面因城市化和城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡導(dǎo)致的農(nóng)村人口大量“離土”“離農(nóng)”流入城市的問題不談，2001年以來，為期十年的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整所帶來的撤點并校徹底改變了農(nóng)村地區(qū)“一村一學(xué)”的現(xiàn)狀，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校大量消失。鄉(xiāng)村學(xué)校的極速消失，一方面使得鄉(xiāng)村學(xué)校不再是鄉(xiāng)村文化的“高地”，書聲瑯瑯的校園荒蕪了，“如魚從游”的文明火炬?zhèn)鬟f隱匿了，以學(xué)校、教師、學(xué)生為主體的各類鄉(xiāng)間文體活動也難尋蹤跡了，曾經(jīng)明朗而富有生機的鄉(xiāng)村社會越來越蕭條，這種蕭條不僅僅是物質(zhì)層面的，更是一種精神文化的失落與虛無。另一方面，撤點并校也使得一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校的規(guī)模迅速膨脹成為“巨型”學(xué)校，導(dǎo)致大班額，教學(xué)質(zhì)量難以保障；學(xué)生人數(shù)多，師生關(guān)系疏遠(yuǎn)；實行寄宿制，教師負(fù)擔(dān)加重、家庭教育缺失、親子關(guān)系冷淡等一系列問題。

2015年11月，國務(wù)院頒布《進(jìn)一步完善城鄉(xiāng)義務(wù)教育經(jīng)費保障機制的通知》，提出“加快探索建立鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)機制和管理辦法，建設(shè)并辦好寄宿制學(xué)校，慎重穩(wěn)妥撤并鄉(xiāng)村學(xué)校，努力消除城鎮(zhèn)學(xué)校‘大班額，保障當(dāng)?shù)剡m齡兒童就近入學(xué)”。這說明加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校建設(shè)已經(jīng)明確成為國家的教育政策，小規(guī)模學(xué)校建設(shè)的目標(biāo)就是“小而優(yōu)”“小而美”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校相對遠(yuǎn)離城市激烈的應(yīng)試教育競爭，因?qū)W生數(shù)少而形成天然小班，更有利于開展小班化教學(xué)，實現(xiàn)良好的師生、生生互動。小規(guī)模學(xué)校與社區(qū)、家庭關(guān)系密切，而且擁有豐富的自然資源，可以改變鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村無關(guān)的“懸浮”狀態(tài)，有利于實行生活化、鄉(xiāng)土化、社區(qū)化的教育，適宜開展鄉(xiāng)土文化教育，使學(xué)校成為農(nóng)村的文化中心。

（三）建立向鄉(xiāng)村教師開放的新型鄉(xiāng)村治理模式

雖然當(dāng)前我國農(nóng)村與傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社會相比已發(fā)生了很大的變化，“但現(xiàn)今的鄉(xiāng)村依然具有鄉(xiāng)土中國、鄉(xiāng)土社會的特質(zhì)，鄉(xiāng)土性的‘神依然還保持著，只是鄉(xiāng)土性的‘形散了而已”^[11]。改革開放以來，隨著家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的實施，農(nóng)民對生產(chǎn)資料和生產(chǎn)過程的自主權(quán)力提升，導(dǎo)致以往國家行政權(quán)力對農(nóng)村的管控能力的大大削弱，原先的鄉(xiāng)村基層治理模式已不能適應(yīng)當(dāng)前鄉(xiāng)村社會的發(fā)展需要了。鑒于此，有學(xué)者呼吁鄉(xiāng)村基層治理應(yīng)“契合鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土社會的特質(zhì)，借鑒鄉(xiāng)土中國數(shù)千年的士紳治理經(jīng)驗，重塑現(xiàn)代鄉(xiāng)賢，推動鄉(xiāng)賢治理回歸”^[12]。鄉(xiāng)賢意為品德、才學(xué)皆為鄉(xiāng)人推崇敬重的人，傳統(tǒng)中國的鄉(xiāng)土社會中知書達(dá)理、德學(xué)兼優(yōu)的一些鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會的“政治精英”。當(dāng)鄉(xiāng)村公共生活空間再度向鄉(xiāng)村教師敞開的時候，鄉(xiāng)村教師就可以走出“制度人”“專業(yè)人”的逼仄世界，重拾自己的公共身份，主動承擔(dān)鄉(xiāng)村社會的公共責(zé)任，以“知識分子”的視角積極參與到鄉(xiāng)村文化的改造和建設(shè)中，并在此過程中重塑自己的身份。

注釋：

①“聯(lián)校走教”指的是農(nóng)村學(xué)區(qū)內(nèi)建設(shè)教師園區(qū)，統(tǒng)一推行“走教”方式，加大教師交流輪崗力度，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教師資源尤其是音體美緊缺薄弱學(xué)科教師在學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)校和教學(xué)點的合理流動。

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On the “Boundary” Problem of Rural Teachers Identity

NIU Zhenqian

（Teacher Education College， Tianshui Normal University， Tianshui， Gansu 741000， China）

Abstract： Clear identity “boundary” is an important premise for identity. In the traditional society， rural teachers are the holders of “cultural knowledge capital” in rural areas， “educators” of rural youth and active participants in rural public affairs. With the rapid infiltration of modern civilizations and state administrative power in rural communities， the boundary of rural teachers identities has been gradually broken down and become the “bookmaker”， “professional” and “spectator” of rural affairs， stuck in the teaching of textbooks and professional standards. To reshape the identity of rural teachers to rejuvenate and develop the cause of rural education， we should improve and construct the rural-orientated selection and training system of rural teachers， emphasize the construction of “small but excellent”， “small but beautiful” rural schools， and explore the establish a new model of village governance open to rural teachers

Key words： rural teacher； identity； identity boundaries； village culture