高職學生在線課堂環(huán)境實證研究與對策分析

【摘要】隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，高職學生的學習環(huán)境已發(fā)生變化。在高職英語課程中，運用Blackboard等網(wǎng)絡(luò)平臺，構(gòu)建在線課堂環(huán)境已廣泛開展。本文以高職學生為研究對象，以在線學習量表為基礎(chǔ)開展實證調(diào)查研究，分析高職學生的在線學習現(xiàn)狀，嘗試提出有針對性的建議。

【關(guān)鍵詞】在線課堂環(huán)境；實證研究；對策分析

課堂環(huán)境能有效促進學生的學習，特別是網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)Blackboard教學平臺等網(wǎng)絡(luò)平臺開始輔助英語教學，傳統(tǒng)的課堂環(huán)境已發(fā)生改變，不能適應(yīng)信息時代的發(fā)展。如何構(gòu)建有效的課堂環(huán)境，促進信息技術(shù)和英語課程的深度融合，成為提高高職英語教學質(zhì)量的關(guān)鍵。但是網(wǎng)絡(luò)平臺等手段的使用是否有效果、有什么效果、在什么方面有效果目前的研究較少，本文主要從實證的角度探討網(wǎng)絡(luò)Blackboard教學平臺輔助英語教學，分析高職學生在實用英語課程上的在線學習現(xiàn)狀并提出有針對性的建議，希望提高英語教學的效果和學生的語言應(yīng)用能力。

一、課堂環(huán)境研究概況

課堂環(huán)境的研究最早開始于20世紀30年代Lewin的場理論和Murray的需要-壓力理論。20世紀70年代以來開始成為一個獨立的研究領(lǐng)域，如Moos（1973）開發(fā)學習環(huán)境量表并開始將量表用于教學研究。Fraser（1994）研究了課堂環(huán)境與學生學習成果的關(guān)系。Anderson（2004）研究課堂環(huán)境與學生學習過程的關(guān)系。隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，有的學者開始運用開發(fā)設(shè)計網(wǎng)絡(luò)在線學習環(huán)境量表并進行實踐研究。Trinidad&Pearson（2005）、Clayton（2007）分別運用網(wǎng)絡(luò)在線學習環(huán)境量表（OLES），從實證的角度研究課堂學習環(huán)境。

20世紀80年代初，我國心理學家把課堂環(huán)境的概念引入教學，課堂環(huán)境的研究開始成為學者研究的熱點。孫云梅（2009）從學習者心里感知的實證角度對大學英語口語課堂環(huán)境進行實證研究。高照（2010）從實證的角度研究大學英語分級教學對課堂心理環(huán)境的影響。趙慶紅、徐錦芬（2012）采用定量研究的方法，研究學生課堂環(huán)境感知與其課堂行為的關(guān)系。于書林（2012）采用定量與定性結(jié)合的方法探索大學外語課堂環(huán)境的特點。安錦蘭（2013）從實證的角度調(diào)查高職高專英語課堂教學環(huán)境。賈凌玉等（2013）以問卷調(diào)查、課堂觀察和訪談形式對研究生醫(yī)學英語口語課堂環(huán)境進行實證研究，調(diào)查出8項影響課堂環(huán)境的因子。韓大偉、鄧奇（2014）從建構(gòu)主義的視角探討評價與構(gòu)建大學英語課堂環(huán)境。王斌、湛冰（2015）對首都體育學院外語課堂環(huán)境的特點和存在的問題進行實證研究。

總的來說，國外的學者都注重對課堂環(huán)境量表的開發(fā)、課堂環(huán)境與學生學習成果的研究，國內(nèi)學者主要是從心里感知的角度對英語課堂環(huán)境進行實證研究，但大都是研究口語、綜合英語等課堂環(huán)境或課堂環(huán)境的構(gòu)建等，對高職學學生的研究較少，特別是結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學平臺研究課堂環(huán)境的很少。本研究提出在高職英語課程中運用Blackboard等網(wǎng)絡(luò)平臺，以在線學習量表為基礎(chǔ)開展實證調(diào)查研究，分析高職學生的在線學習現(xiàn)狀，嘗試提出有針對性的建議。

二、實證研究

本研究主要是在實用英語課上，讓學生運用Blackboard等網(wǎng)絡(luò)平臺，以我校非英語專業(yè)二的學生為研究對象，調(diào)研的專業(yè)為會計（51.9%），電商（16%），物流（32.1%）等專業(yè)。發(fā)放問卷200份，收回有效問卷156份。主要采用Trinidad，Aldridge&Fraser（2005）以WIHICandDELES這兩個學習環(huán)境量表為基礎(chǔ)編制的在線學習環(huán)境調(diào)查（OLES），主要包括電腦使用、BB平臺界面設(shè)計、在線學習工具、教師支持、學生互動與合作、真實性學習、學習自主性、平等性、異步性、享受、評估與評價等11個方面，一共有78個題項。調(diào)查問卷主要調(diào)查高職學生在實用英語課上網(wǎng)絡(luò)在線學習的現(xiàn)狀。

通過運用SPSS軟件，對整個問卷78個題項的因子分析，可知：KMO的值為0.872，在0.8～0.9，說明適合做該問卷適合做因子分析。根初據(jù)方差解釋表，剔除3個不相關(guān)的題項后，共抽取出11個因子，根據(jù)題項描述的共同特征，將第一個因子命名為個人學習（個人相關(guān)性和真實性學習），提取值在0.61～0.72；將第二個因子命名為平等性，提取值在0.59～0.82；將第三個因子命名為享受，提取值在0.67～0.84；將第四個因子命名為學生互動和合作，提取值在0.67～0.74；將第五個因子命名為BB平臺界面設(shè)計，提取值在0.74～0.87；將第六個因子命名為在線學習工具，提取值在0.57～0.8；將第七個因子命名為學生學習自主性，提取值在0.62～0.78；將第八個因子命名為教師支持，提取值在0.61～0.72；將第九個因子命名為電腦使用，提取值在0.58～0.73；將第十個因子命名為異步性，提取值在0.6～0.76；將第十一個因子命名為評估和評價，提取值在0.7～0.72。

對抽取的11個因子的可靠性分析，可知其系數(shù)為0.9，這說剔除3個不太相關(guān)的題項后的問卷具有較高的可信度。具體來說，這11個因子中，可靠性系數(shù)較高的為BB平臺界面設(shè)計，0.95；個人學習（個人相關(guān)性和真實性學習）和享受，0.93；平等性，0.91；其他因子的可靠性系數(shù)均在0.83～0.9。

通過對提取的11個因子的描述性分析，可知，平等性的均值最高，為4.03，其次為教師支持（3.84）、學生互動和合作（3.79）和學生學習自主性（3.74）。均值較低的是個人學習（3.22）、評估和評價（2.88）、在線學習工具（2.77）和電腦使用（2.61）。

首先，對均值較高的因子描述性分析。

在平等性中，題42“我受到的待遇和其他同學一樣”均值最高，為4.18，其次為題43“老師鼓勵我和鼓勵其他同學一樣多”，均值為4.15，這說明對學生而言，教師對學生一視同仁，讓學生感受到學生與學生之間的平等。但是，題44“我討論時發(fā)言的機會和其他同學一樣多”、題45“我受到的稱贊和其他同學一樣多”和題46“我回答問題的機會和其他同學一樣多”均值得分較低，在3.8～3.97，這說明學生雖感受到教師的平等對待，但在回答問題和受到教師稱贊上受到的關(guān)懷較少，可能因為公共英語課堂上大都是大班上課，每個學生在課堂上都能回答問題的機會較少。

在教師支持中，均值得分較高的是題10“我有疑問時，老師及時回復我的問題”、題12“我有疑問時，老師易于接觸”和題13“我有疑問時，老師給我提供有用的學習反饋信息”，均值在3.9～3.97，這說明學生有疑惑問老師時，老師平易近人，能及時回答學生的問題并提供給學生有用的反饋信息。

在學生互動和合作上，題15“課上我會和同學合作完成老師安排的活動”得分最高，均值為3.97。說明對于教師安排的課堂活動或任務(wù)，學生愿意和同學合作完成，并能進行小組合作，說明學生與其他同學有較高的合作性。

在學生學習自主性上，題38“我以自己的方式學習”得分最高，均值為4，而題35“只要方便時我就會學習”均值得分最低，為3.48。這說明學生以自己的方式進行個性化學習，但學習的自主性不高，也不會掌控自己的學習。

其次，對均值較低的因子描述性分析。

在個人學習（個人相關(guān)性和真實性學習）中，均值最高的是題23“我能找到吸引我興趣的話題”，為3.58，這說明學生在學習中對自己感興趣的話題有較高的熱情。均值得分較低的是題28“我學習與課堂活動有關(guān)的真實例子（問題）”、題29“我在課堂活動中會使用真實的事實”和題30“我做作業(yè)時處理現(xiàn)實世界的信息”，均值在3.03～3.24，這說明學生在課堂活動中不善于運用真實的例子進行學習，在英語學習中缺乏與真實生活相聯(lián)系。

在使用在線學習工具上，題66“QQ（群、空間）”和題67“微信”得分較高，均值分別為3.98、3.28。說明學生較多的使用QQ（群、空間）或微信等網(wǎng)絡(luò)在線工具，較少使用電子郵件，博客和論壇。

在電腦的使用上，題3“我用網(wǎng)絡(luò)找與課程有關(guān)的信息”均值得分較高，為3.48。說明學生愿意用網(wǎng)絡(luò)搜尋與課程有關(guān)的內(nèi)容。其他題項得分較低，說明學生很少用電腦進行學習?？赡苁且驗楝F(xiàn)在智能手機功能多樣，攜帶方便，更方便使用。

在評估和評價中，題63“在獨立作業(yè)時我總是向老師尋求幫助”和題64“在小組作業(yè)時我總是向老師尋求幫助”均值得分較低，分別為2.87和2.88。說明學生不管是在獨立作業(yè)或小組作業(yè)時很少向老師尋求幫助，希望能靠自己的力量完成作業(yè)。

三、對策分析

（1）教師加強對學生的情感關(guān)注，注重學生的個性化發(fā)展。教師要注重與學生的情感交流，盡管班級人數(shù)較多，教師要盡可能的關(guān)注每位學生的發(fā)展，平等的對待他們，根據(jù)其英語學習的程度，和他們一起制定符合學生需要的個性化學習方案。

（2）培養(yǎng)學生自主學習的能力并監(jiān)督其學習過程，讓學生學會在合作學習加強自主學習的能力。特別是要監(jiān)督學生的課外學習情況，高職學生學習的自主性不高，但對教師要求的學習任務(wù)都會努力完成，教師要定期對學生課后自主學習情況適時檢查、督促其學習。

（3）采用任務(wù)教學法，將真實性的任務(wù)引入課堂，創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，讓學生能運用自己熟悉的生活、學習和工作情境完成課堂任務(wù)的學習，提高英語語言應(yīng)用能力。

（4）鼓勵學生充分利用網(wǎng)絡(luò)在線工具如微信、QQ等。讓學生多了解網(wǎng)絡(luò)在線學習的平臺或工具，并讓學生在實際中使用這些工具，充分挖掘和發(fā)揮這些工具的作用，在QQ上建立班級群、建立小組的討論組、建立微信群等，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，輔助學生完成學習任務(wù)和課外的自主學習等。

（5）改革課程評價的方式，加大過程性評價的力度。過程性評價的內(nèi)容要多樣化，不僅要包含學生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)，更要充分運用網(wǎng)絡(luò)教學平臺的優(yōu)勢，把學生對平臺的使用例如過程性評價。教師也要用平臺上傳課程資料方便學生學習、學會用網(wǎng)絡(luò)發(fā)布和批改作業(yè)，及時追蹤學生的學習情況。

參考文獻

[1]韓大偉，鄧奇.大學英語課堂環(huán)境評價與效能建構(gòu)的實證研究[J].外語電化教學2014（07）.

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[3]于書林，韓佶穎，王俊菊.對大學外語課堂環(huán)境的探索性研究[J].外語界，2012（01）.

作者簡介：田曉芳（1979.12—），女，河南林州人，碩士，講師，研究方向：職業(yè)教育、英語語言文學。