“建構(gòu)一致性”視角下的整本書閱讀教學(xué)與評(píng)價(jià)

李平

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀，建構(gòu)一致性，教學(xué)，評(píng)價(jià)，《儒林外史》

當(dāng)前，整本書閱讀的理論與實(shí)踐探索十分火熱，然而實(shí)際教學(xué)中仍存在目標(biāo)功利化、閱讀淺表化、評(píng)價(jià)單一化等問題。面對(duì)不足，只有廓清并堅(jiān)守整本書閱讀教學(xué)的育人立場(chǎng)及教學(xué)價(jià)值，持續(xù)探索能夠有效實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一致的手段。“建構(gòu)一致性”為教學(xué)實(shí)踐提供了一個(gè)值得探索的理論框架。

“建構(gòu)一致性”是由澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格斯于1996 年提出的教學(xué)設(shè)計(jì)原則，現(xiàn)已成為世界范圍內(nèi)高等教育領(lǐng)域最有影響力的理論之一。該原則的基本主張由“建構(gòu)”和“一致性”兩部分統(tǒng)整而成。“建構(gòu)”一詞源自建構(gòu)主義的核心理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。[1]基于這種“學(xué)習(xí)者中心”立場(chǎng)，比格斯關(guān)注到了評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)習(xí)的反作用，指出“相比課程，評(píng)價(jià)更能決定學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)”。[2]因此，教師改善教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于首先思考“學(xué)生將取得什么學(xué)習(xí)成果”，進(jìn)而一致性地設(shè)計(jì)能夠取得這種預(yù)期學(xué)習(xí)成果的教學(xué)活動(dòng)及評(píng)價(jià)任務(wù)。

為了保證教學(xué)能夠整體一致地促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，比格斯發(fā)展并運(yùn)用了自己早年與科利斯合作提出的“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論，從認(rèn)知水平上細(xì)分學(xué)習(xí)動(dòng)詞，并在預(yù)期學(xué)習(xí)成果、教與學(xué)的活動(dòng)、評(píng)價(jià)任務(wù)中貫串使用同一組關(guān)鍵學(xué)習(xí)動(dòng)詞。本文以《儒林外史》整本書閱讀教學(xué)為例，從建構(gòu)一致性視角探討整本書閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的確定。

一、明確學(xué)習(xí)內(nèi)容：基于具體作品擇定知識(shí)

自2016 年統(tǒng)編語(yǔ)文教材提倡“名著閱讀課程化”以來[3]，學(xué)界對(duì)整本書閱讀的目標(biāo)定位經(jīng)歷了一個(gè)從泛化到具體的認(rèn)識(shí)發(fā)展歷程，整體呈現(xiàn)出“學(xué)生發(fā)展為本”及“基于作品類型”兩種趨勢(shì)。從閱讀本體看，整本書閱讀應(yīng)致力于培養(yǎng)閱讀興趣、閱讀習(xí)慣[4]，指導(dǎo)閱讀方法、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)[5];從學(xué)科育人角度看，整本書閱讀有利于提升學(xué)生認(rèn)知水平[6]，促使學(xué)生體悟生命及省察人生[7]，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依托于具體內(nèi)容，那么整本書閱讀應(yīng)該學(xué)什么？統(tǒng)編教材“名著導(dǎo)讀”板塊為每本名著提供了書冊(cè)內(nèi)容特點(diǎn)介紹和相應(yīng)的閱讀方法指導(dǎo)，指向了“一書一得”;教師須進(jìn)一步思考的是，如何使學(xué)生從讀好“這一本”到會(huì)讀“這一類”。這些都需要我們像對(duì)待單篇課文那樣深入探討整本書閱讀所涉及的知識(shí)。李衛(wèi)東提出不同的書籍類型有不同的閱讀目的，要引入結(jié)合具體情境任務(wù)的活性知識(shí)（即陳述性知識(shí)）和技能（即程序性知識(shí)）。[8]建構(gòu)一致性原則也從知識(shí)的種種分類中抽取出最重要的兩項(xiàng)——陳述性知識(shí)和功能性知識(shí)。前者是關(guān)于事物的知識(shí)，也可理解為概念性或內(nèi)容性知識(shí)，需要學(xué)習(xí)者存儲(chǔ)或內(nèi)化;后者不同于安德森提出的“程序性知識(shí)”，強(qiáng)調(diào)的是以陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)的行動(dòng)或?qū)嵺`的知識(shí)，需要學(xué)習(xí)者輸出或遷移。二者關(guān)系緊密，理想狀態(tài)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中同時(shí)建構(gòu)兩種知識(shí)。[9]基于具體作品的閱讀本身就是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)情境，明確區(qū)分其中含有的這兩類知識(shí)，有助于教師始終聚焦真實(shí)情境下動(dòng)態(tài)知識(shí)的生成與建構(gòu)，這也正是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的正確路徑。

以長(zhǎng)篇小說為例，陳述性知識(shí)指情節(jié)、人物、環(huán)境、文學(xué)特色等與文本有關(guān)的具體內(nèi)容、事實(shí)或主題;功能性知識(shí)指運(yùn)用上述陳述性知識(shí)理解該小說及同類型作品的實(shí)踐的知識(shí)。形象地說，陳述性知識(shí)是學(xué)生“思維網(wǎng)絡(luò)”中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，而功能性知識(shí)便是連接這些節(jié)點(diǎn)、鉤織這張思維“關(guān)系網(wǎng)”的經(jīng)緯線?！度辶滞馐贰肥且徊?jī)?nèi)涵豐富、要素繁多的古典文學(xué)作品，閱讀難度較大。統(tǒng)編教材基于學(xué)情和作品特點(diǎn)考慮，將之編入九年級(jí)下冊(cè)，導(dǎo)讀定位為“諷刺作品的閱讀”，并要求學(xué)生以書為“鏡”反思自我。教師既要找到知識(shí)，還要看到知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。諷刺只是一種藝術(shù)手法，作者借以描摹人物、鋪敘情節(jié)、刻畫背景，這些要素共同為小說主題服務(wù)。關(guān)于《儒林外史》的主題有多種說法，張錦池將主要的三種視為同一主題的三個(gè)層面，整合成“八股科舉—功名富貴—一代文人有厄”一線。[10]以此為框架，可以看到“連環(huán)短篇”式的結(jié)構(gòu)、儒林群像和諷刺藝術(shù)這三項(xiàng)外部表現(xiàn)共同指向了功名富貴對(duì)社會(huì)人心的戕害;八股科舉的背景為其因，“一代文人有厄”是其果。學(xué)生閱讀本書，必先從理解人物、情節(jié)、背景、藝術(shù)手法等陳述性知識(shí)入手，在構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)的過程中生成功能性知識(shí)，進(jìn)而真正理解主題，引發(fā)對(duì)個(gè)人和社會(huì)的反思。此外，還要考慮知識(shí)的學(xué)科性質(zhì)，如“八股科舉”不屬于語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)范疇，無須列為學(xué)習(xí)內(nèi)容。

二、表述預(yù)期學(xué)習(xí)成果：根據(jù)認(rèn)知水平選擇動(dòng)詞

學(xué)生是教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)的主體，這是新課改以來學(xué)界的共識(shí)。[11]然而囿于多種因素，整本書閱讀實(shí)踐中學(xué)生主體地位的落實(shí)與理想狀態(tài)仍存在差距，教師或?qū)W(xué)生的閱讀興趣、習(xí)慣、能力歸因于學(xué)生自身特質(zhì)，或僅關(guān)注自身教學(xué)行為的完成度而忽略學(xué)生能力的切實(shí)提升?！敖?gòu)一致性”原則恰在反思這兩類錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，提出教師應(yīng)聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，以“預(yù)期學(xué)習(xí)成果”這一說法替代“教學(xué)目標(biāo)”。預(yù)期學(xué)習(xí)成果的表述方式為“ 學(xué)習(xí)行為動(dòng)詞+ 學(xué)習(xí)內(nèi)容/知識(shí)”，并明確使用情境及學(xué)生所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。[12]整本書閱讀的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，就是指學(xué)生閱讀某一具體書目時(shí)應(yīng)該學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度。

安德森修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類體系也提倡結(jié)合知識(shí)和認(rèn)知過程兩個(gè)維度來確定教育目標(biāo)，但其不足在于認(rèn)知層級(jí)之間存在動(dòng)詞含混或重疊情況。以其“理解”層級(jí)為例，“解釋”“舉例”“推斷”等詞就體現(xiàn)了不同的認(rèn)知水平。為了能夠有效標(biāo)記學(xué)生的學(xué)習(xí)成果水平，比格斯結(jié)合安德森修訂版對(duì)“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論進(jìn)行了升級(jí)改造。[13]該理論最初旨在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)質(zhì)量，按照結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度將學(xué)習(xí)成果從低到高劃分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)及抽象拓展結(jié)構(gòu)五個(gè)層級(jí)，描述了面對(duì)特定任務(wù)時(shí)認(rèn)知水平從量到質(zhì)的演變過程。其中，前結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為拒絕回答、同義反復(fù)或毫不相關(guān);單點(diǎn)結(jié)構(gòu)指僅能提供單個(gè)相關(guān)素材;多點(diǎn)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為能提供數(shù)個(gè)與問題相關(guān)但彼此孤立的素材;關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為綜合多個(gè)已知素材的統(tǒng)一整體，思維方式為歸納;抽象拓展結(jié)構(gòu)主要指在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上結(jié)合未知情景概括形成新的主題，思維方式為演繹與歸納。[14]以改造后的“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論審視整本書閱讀中的學(xué)習(xí)行為，能夠得到一個(gè)豐富而有序的動(dòng)詞列表（圖1），這為教師選擇學(xué)習(xí)行為動(dòng)詞提供了一個(gè)開放的工具箱。這些動(dòng)詞序列體現(xiàn)了兩個(gè)層面的目標(biāo)：一是增加知識(shí)，從單點(diǎn)到多點(diǎn)，體現(xiàn)的是量的改變，趨向全面;二是加深理解及運(yùn)用，從關(guān)聯(lián)到抽象拓展，體現(xiàn)的是質(zhì)的改變，趨向深刻。

這個(gè)動(dòng)詞列表還為師生確定學(xué)習(xí)成果提供了兩點(diǎn)重要提示。一是要關(guān)注能夠引發(fā)學(xué)生深層學(xué)習(xí)及高階思維的行為動(dòng)詞，不能止步于認(rèn)知水平較低的學(xué)習(xí)行為，這能夠有效地將“機(jī)械記憶瑣細(xì)內(nèi)容”之類痼疾排除于整本書閱讀之外。二是要考慮預(yù)期成果之間的動(dòng)詞是否存在行為上的重復(fù)，因?yàn)檩^高層級(jí)的學(xué)習(xí)行為往往包含較低層級(jí)的學(xué)習(xí)行為，如學(xué)生要完成位于抽象拓展結(jié)構(gòu)的“反思”行為，一般需要先經(jīng)歷單點(diǎn)及多點(diǎn)結(jié)構(gòu)上的“識(shí)別”“列舉”“歸類”，再進(jìn)行關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)所屬的“分析”“對(duì)比”“聯(lián)系”，然后才有可能對(duì)整本書進(jìn)行高質(zhì)量的“反思”。識(shí)別這些分布于不同認(rèn)知水平的動(dòng)詞，還有助于學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)的描述。仍以“反思”為例，答非所問或同義反復(fù)者處于前結(jié)構(gòu);從一個(gè)細(xì)節(jié)迅速得出結(jié)論的處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu);列舉若干細(xì)節(jié)、沒有分析就得出結(jié)論的處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu);能夠聯(lián)系多個(gè)細(xì)節(jié)并在文本內(nèi)部進(jìn)行分析的處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu);只有那些能夠?qū)卸鄠€(gè)細(xì)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)加以分析，并結(jié)合時(shí)代、社會(huì)或自我進(jìn)行反思的答案，才符合“反思”行為所在的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，即處于抽象拓展結(jié)構(gòu)。

結(jié)合這一動(dòng)詞列表考量《儒林外史》所涉知識(shí)，可以看到：學(xué)生只有先讀好“個(gè)體”，才能在故事結(jié)構(gòu)和人物類型的基礎(chǔ)上讀到“群體”的命運(yùn);只有先讀出情節(jié)和人物中的一個(gè)個(gè)“笑點(diǎn)”，才能整體領(lǐng)會(huì)諷刺的藝術(shù);上述認(rèn)知過程是學(xué)生理解主題、反思自我的基礎(chǔ)。還可一提的是，如果結(jié)合歷史學(xué)科與八股取士相關(guān)的內(nèi)容，便可開發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù);如果聯(lián)合其他文學(xué)作品，則可圍繞大概念開展更深入的閱讀探討，如結(jié)合《紅樓夢(mèng)》談“求新與守舊”。學(xué)習(xí)動(dòng)詞和作品知識(shí)的多種組合方式，決定了學(xué)習(xí)成果的多樣性。教師應(yīng)綜合考量具體書目特點(diǎn)、課標(biāo)及教材要求，結(jié)合具體學(xué)情有所側(cè)重地選擇重要知識(shí)，并根據(jù)預(yù)期的認(rèn)知水平層級(jí)，精心設(shè)定學(xué)習(xí)行為，且一般不超過六項(xiàng)?！度辶滞馐贰返念A(yù)期學(xué)習(xí)成果可擬定為如下四項(xiàng)：

1. 向未讀過本書的讀者解釋儒林士人的特點(diǎn);

2. 分析“一代文人有厄”的表現(xiàn)及原因;

3. 評(píng)價(jià)《儒林外史》的諷刺藝術(shù);

4. 以儒林人物為鏡，反思自身或生活中的人和事。

須注意的是，預(yù)期學(xué)習(xí)成果不僅應(yīng)作為教師內(nèi)心的構(gòu)想被提前設(shè)定，更要使學(xué)生在開展整本書閱讀之前便對(duì)其心中有數(shù)。因?yàn)閷?duì)學(xué)生而言，預(yù)期成果或評(píng)價(jià)方式具有導(dǎo)向作用，在很大程度上決定了他們計(jì)劃達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)和打算開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。另外，雖然教師提前設(shè)定了預(yù)期學(xué)習(xí)成果，但也應(yīng)對(duì)閱讀過程中產(chǎn)生的預(yù)期外成果保持開放，根據(jù)實(shí)際情況，與學(xué)生一起對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)成果進(jìn)行即時(shí)調(diào)整。

三、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境：學(xué)生為主體的教與學(xué)活動(dòng)

學(xué)生是預(yù)期學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出者和受益人，所以教師要思考的問題不是“整本書閱讀怎么教”，而是要全力保障學(xué)生的中心地位，支持學(xué)生在整本書閱讀過程中充分參與能夠取得預(yù)期學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！敖?gòu)一致性”原則提到了多種可供運(yùn)用的教與學(xué)活動(dòng)，包括互動(dòng)式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、同伴輔導(dǎo)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)及記筆記、思維導(dǎo)圖、列提綱并修訂等。[15]種類雖多，其用意卻是共通的，即師生活動(dòng)變“ 講授”為“ 參與”，參與主體變“一元”為“多元”，學(xué)習(xí)安排變“無序”為“一致”。

結(jié)合認(rèn)知水平構(gòu)建的學(xué)習(xí)行為動(dòng)詞列表為保持一致性提供了有效線索。學(xué)生可以沿用預(yù)期學(xué)習(xí)成果中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)動(dòng)詞，開展與該動(dòng)詞對(duì)應(yīng)并有可能取得預(yù)期成果的活動(dòng)，比如，在“分析”的活動(dòng)中學(xué)習(xí)分析，在“歸納”的任務(wù)中學(xué)習(xí)歸納。同時(shí)，由于認(rèn)知水平每一層級(jí)均以前一層級(jí)為基礎(chǔ)，教師便要為學(xué)生搭建思維提升的活動(dòng)支架，如預(yù)期成果是“分析”，那么學(xué)生就要先開展對(duì)整本書中多個(gè)相關(guān)素材進(jìn)行“列舉”“歸類”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

從《儒林外史》的預(yù)期學(xué)習(xí)成果出發(fā)，筆者設(shè)置了八項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，力圖實(shí)現(xiàn)閱讀環(huán)境的真實(shí)性、學(xué)生參與的主體性、認(rèn)知水平的層遞性和學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性。須補(bǔ)充的是，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)沒有具體提及閱讀行為，這是出于學(xué)情考量，對(duì)于九年級(jí)學(xué)生來說，根據(jù)閱讀情境自行運(yùn)用略讀、跳讀、細(xì)讀等策略，應(yīng)已成為基本功。

任務(wù)一：預(yù)熱。閱讀教材中的《儒林外史》名著導(dǎo)讀，圈畫出你感覺陌生的名詞或說法，利用互聯(lián)網(wǎng)搜索至少五條相關(guān)信息，綜合信息后得出你的新認(rèn)識(shí)，在導(dǎo)讀課上介紹給老師和同學(xué)們。

任務(wù)二：初見。結(jié)合教師提供的《儒林外史》導(dǎo)讀微課，閱讀書的封面、目錄、楔子及第一回，了解《儒林外史》的作者情況、創(chuàng)作背景、主題內(nèi)容、結(jié)構(gòu)安排及文學(xué)特色等。了解預(yù)期學(xué)習(xí)成果，預(yù)測(cè)你將采取哪些閱讀方式來取得這些成果，制訂個(gè)人閱讀計(jì)劃。

任務(wù)三：全亮相。《儒林外史》具有“紀(jì)傳”結(jié)構(gòu)特色，請(qǐng)瀏覽全書，用流程圖梳理主要人物的進(jìn)退場(chǎng)目次;流程圖將張貼在班級(jí)展示區(qū)，請(qǐng)同學(xué)們互相指正并對(duì)自己的流程圖進(jìn)行修改。

任務(wù)四：貼“標(biāo)簽”。評(píng)選“儒林人物之‘最”，每人推舉一位，以合適的名目（如最荒唐、最悲情等）為他/她制作參選海報(bào)，在全班進(jìn)行展示;學(xué)生根據(jù)海報(bào)內(nèi)容質(zhì)量，投票選舉出若干名副其實(shí)的“儒林人物之‘最”。

任務(wù)五：撕“標(biāo)簽”。從上一輪活動(dòng)的上榜人物中，選一個(gè)你感興趣的人物，深入閱讀相關(guān)章節(jié)和細(xì)節(jié)，探尋潛藏在人物經(jīng)歷背后鮮為人知的內(nèi)容，以人物的口吻補(bǔ)寫一則“番外”（即主題故事以外的章節(jié)）。由老師、家長(zhǎng)和同學(xué)一同投票評(píng)選出“最符合作者原意”“最打動(dòng)人心”及“最具批判精神”的作品，并在班級(jí)里舉行《儒林外史》人物研討會(huì)。

任務(wù)六：作比較?！度辶滞馐贰分杏胁簧俳Y(jié)伴出現(xiàn)的人物，其關(guān)系類型有父子、師生、兄弟、夫妻等，請(qǐng)選擇各自感興趣的組別，形成研究小組;小組任務(wù)是完整列出本組別的所有人物組合，用思維導(dǎo)圖比較各組人物之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，并研討作者的寫作意圖。任務(wù)成果須在班級(jí)師生面前進(jìn)行演示。

任務(wù)七：當(dāng)辯手。以“《儒林外史》是喜劇還是悲劇”為辯題，全班根據(jù)個(gè)人意愿或抽簽形成正反兩方，各自搜集辯論素材，開展辯論會(huì)。

任務(wù)八：照“鏡子”。以“我最希望/最不愿意成為的儒林人物”為副標(biāo)題，寫一篇隨筆。

四、設(shè)置學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：以“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論為依據(jù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

整本書閱讀教學(xué)中，要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用，尤其要強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)?！敖?gòu)一致性”原則倡導(dǎo)在形成性和總結(jié)性評(píng)價(jià)中都使用標(biāo)準(zhǔn)參照模式，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體與所設(shè)標(biāo)準(zhǔn)之間的匹配程度，以利于保證評(píng)價(jià)與教學(xué)的內(nèi)在一致性，促使元認(rèn)知及深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。[16]整本書閱讀提供了一個(gè)真實(shí)的情境化任務(wù)，教師可以在各環(huán)節(jié)一致的基礎(chǔ)上，采用標(biāo)準(zhǔn)參照模式，運(yùn)用包含關(guān)鍵動(dòng)詞的評(píng)價(jià)任務(wù)，結(jié)合“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論來擬定層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、制定任務(wù)的評(píng)價(jià)量表，判斷學(xué)生完成任務(wù)的程度。

開展總結(jié)性評(píng)價(jià)時(shí)，要避免陷入細(xì)枝末節(jié)的知識(shí)性考評(píng)，可圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)成果設(shè)置相似的問題情境，使用包含相同學(xué)習(xí)動(dòng)詞的評(píng)價(jià)任務(wù)，分層擬定答案標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)賦分?？蓪ⅰ度辶滞馐贰返目偨Y(jié)性評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)定為提交一篇1000 字以上的《儒林外史》讀書報(bào)告，學(xué)生以小說主題或諷刺藝術(shù)為主要話題，歸納經(jīng)過閱讀之旅后收獲的成果，記錄自己對(duì)閱讀及學(xué)習(xí)過程的反思，為以后的學(xué)習(xí)及生活提供建議。

前文羅列的《儒林外史》八項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)和總結(jié)性評(píng)價(jià)任務(wù)，均可根據(jù)學(xué)習(xí)行為所處的認(rèn)知水平，結(jié)合“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論擬定出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如附表所示）。要說明的是，表上標(biāo)記星號(hào)的為該任務(wù)的應(yīng)達(dá)標(biāo)準(zhǔn)，為體現(xiàn)分層評(píng)價(jià)在鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展和深層學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢(shì)，本文對(duì)應(yīng)達(dá)標(biāo)準(zhǔn)以上的認(rèn)知層級(jí)表現(xiàn)也作了詳細(xì)描述。另外，由于前結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為拒絕回答、同義反復(fù)或答非所問，限于篇幅，表上略去了對(duì)前結(jié)構(gòu)這一層級(jí)的描述;實(shí)際教學(xué)中不排除有學(xué)生可能處于這一認(rèn)知水平。

這些任務(wù)的評(píng)價(jià)主體除教師外，還可以是學(xué)生。以表上所示評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為支架，學(xué)生可以自評(píng)或互評(píng)學(xué)習(xí)成果所處的思維水平，并了解高一層級(jí)的水平要求，據(jù)此提升自己的學(xué)習(xí)成果質(zhì)量。

整本書閱讀對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成具有深遠(yuǎn)影響，保持教、學(xué)、評(píng)的內(nèi)在一致性是實(shí)現(xiàn)其課程與教學(xué)價(jià)值的重要基礎(chǔ)。融合“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”分類理論的“建構(gòu)一致性”原則，不僅有助于教師基于學(xué)習(xí)者中心立場(chǎng)一致性地確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，更為支持學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、形成高階認(rèn)知提供了有效路徑和有力工具。