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      問診小學英語課堂小組合作學習

      2018-05-04 09:18:06林蓉
      校園英語·上旬 2018年1期
      關鍵詞:小學英語課堂小組合作學習

      【摘要】小組合作學習是新課程倡導的重要的學習方式,由于它能有效彌補大班上課的不足,給每個學生提供更多的機會實踐英語,所以在我國的小學英語課堂中,占有重要的一席之地。筆者,作為小學英語教學一線的實踐者與有心的觀察者,對運用小組合作學習的課堂,進行了有目的的觀察,對其在實際操作的過程中,出現(xiàn)的一些以“分組、分工、目標、情境、評價”為核心點的問題進行了一定的梳理與思考。

      【關鍵詞】小學英語課堂;小組合作學習;問題與診斷

      【作者簡介】林蓉 (1975.11- ),女,漢族,安徽和縣人,一級教師,大學本科,安徽省蕪湖市北塘小學,研究方向:小學英語閱讀教學。

      20世紀70年代初,合作學習(cooperative learning)在美國悄然興起,由于其各方面實效顯著,很快引起了世界各國的關注,并陸續(xù)在許多國家的中小學廣泛應用。20世紀80年代末、90年代初,合作學習的研究與實驗也開始在我國興起,并且形成一股燎原之勢。在小學英語教學領域,合作學習更是具有相當強的倡導力量?!秶矣⒄Z課程標準》為此對合作學習作了特別強調,要求學生“能用所學的英語做事情,在做事情的過程中發(fā)展語言能力、思維能力以及交流與合作的能力?!庇⒄Z教學法專家章兼中教授在其專著《外語教育學》中也指出:“課堂中師生交往形式是多種多樣的,但學生間和小組間的合作尤其重要?!?/p>

      基于此,小組合作學習形式,在我國的小學英語課堂中,風行一時。教師們開始了對其的關注與實踐。那么,何謂小組合作學習呢?究其本質,小組合作學習是一種以合作學習小組為基本形式,利用各因素之間的互動,以團體成績?yōu)樵u價標準,共同達成教學目標的教學組織形式。其目的是提高學習效率,培養(yǎng)學生良好的合作品質和學習習慣。由于,目前我國大多數(shù)的學校依然是大班上課的形式,所以小組合作學習能有效彌補大班上課的不足,給每個學生提供更多的機會實踐英語;能從尊重學生的個性差異出發(fā),使每個學生都得到發(fā)展;能增強學生的合作意識,培養(yǎng)學生合作解決問題的能力。小組合作學習使教學過程真正建立在學生自主學習,主動探索的基礎上,通過學生全面,多樣的主體實踐活動,促進他們主體精神,實踐能力和多方面素質的發(fā)展。鑒于此,小組合作學習受到了廣大英語教學工作者由衷地青睞,但是,這道合作學習的風景并不總是美麗,在實際操作的過程中,問題或多或少地存在著,影響著小組合作學習的效果。

      筆者,作為小學英語教學一線的實踐者與有心的觀察者,對運用小組合作學習的課堂,進行了有目的的觀察,并對其中暴露出的一些問題進行了收集與記錄,形成了下列思考。

      一、分組不科學———小組合作學習人均機會不等

      【案例描述】一節(jié)五年級英語的課堂上,進行“過去時”的操練。教師要求前后桌同學為一組,比較課件上兩幅圖中物品位置擺放的異同,然后用“It was…. Now it is…”的句型進行表達。合作開始了,有的小組由于都是優(yōu)等生或中上生,討論積極,氣氛熱烈;有的小組由于基本為學困生,“靜悄悄,輕無言”;有的小組學生之間由于基礎差別較大,參差不齊,于是優(yōu)秀學生占據(jù)于小組學習的時空領域,學困生責無旁貸地成了旁聽生。短短的3-4分鐘合作學習結束時,小組之間,學習的效率各不相等,而學生個體的學習差異更是千差萬別,這種差異與學習個體的基點固然有關系,但是欠科學性的分組方式,不僅沒有縮小這種差異,反而起到的推波助瀾的作用。

      【問題診斷】要進行有效的小組合作學習,首先必須進行合理科學的分組。一般來說,合作學習小組成員人數(shù)最好以四人為限。人數(shù)太多不利于學生間的交流和個人才能的充分展示,人數(shù)太少也不宜于學生間的交流和互助;其次,小組合作學習成員的組成一般應遵循“組內異質,組間同質”的原則,進行合理的搭配組合。作為教師,應當在考慮人數(shù)、性別、英語基礎、學習成績和能力等因素的基礎上,通過對全班學生進行比較全面的排隊、梳理、整合之后,著手劃分學習小組,力求“組間同質”。同時,還要注意學生的個性特點,每組盡量安排一些比較活躍、善于關心和鼓勵他人的學生,形成“組內異質”,在確定好分組方案之后,還要確保學習小組相對的穩(wěn)定性,也就是說小組成員的變化不要過于頻繁,可以每隔一段時間,根據(jù)學生英語水平的變化對小組成員進行適當調整,以期通過動態(tài)的管理來促進合作學習的效果。

      二、分工不到位——小組合作學習時間大面積流失

      【案例描述】在曾經(jīng)的一節(jié)六年級英語課堂上,筆者設計的小組合作學習任務實施情況如下如下:筆者要求學生立足“What is your favorite outdoor activity /indoor activity?”句型,進行問答練習,開展調查活動。根據(jù)要求,學生需在活動的過程中,完成信息交流,信息記載,信息統(tǒng)計等若干項任務后,形成小組的Survey Report。筆者觀察到合作開始后,學生或爭當角色,或互相推諉,好不容易分工完后,小組合作學習的有限時間結束了,小組反饋在一片“寂寞”中草草畫上了句號。當時不合時宜的“寂寞”,在課后的反思中,得到了注解,筆者認識到合作的失敗,在于小組活動前分工用時過長,小組內缺少擁有決定權的“權威學生”進行活動的組織,因而,解決分工問題,是確保小組合作順利進行的前提之一。

      【問題診斷】正如,筆者自己的課后反思,明確小組成員之間的分工,是活動前不可缺少的準備動作。教師應當在分組時,就為每個小組物色出合適的人選,擔任合作小組的組長,樹立組長的工作權威,承擔起每次合作過程中協(xié)調與安排工作,如:確定發(fā)言順序,分配組員的角色,控制發(fā)言時間,記錄、補充發(fā)言內容,檢查學習落實情況等。這樣,每次活動的準備工作才能得以充分快捷,活動時間才能得以有效保證,小組合作的現(xiàn)實效果才能離預期的越來越近。

      三、目標不明確——小組合作學習游離于教學之外

      【案例描述】在我區(qū)去年的青年教師英語優(yōu)質課競賽活動中,在一節(jié)三年級“Colours”的教學設計中,教師確立的知識與技能教學目標是:學生通過本課的學習,能就事物的顏色進行問答交流。目標定位挺適中,但是,教師設計的一項直達該目標的小組合作活動,卻因活動本身目標的不明確,而削弱課堂教學效果。這是在教學結束階段組織的一個小組合作學習的拓展性活動,教師在要求學生在提供的作業(yè)紙上選擇自己喜愛的畫面著色,涂好后再進行問答交流。筆者發(fā)現(xiàn),大多數(shù)學生只關注到涂色,這一準備性任務,對于“問答”,這一實質性任務,則缺乏必要的重視,以致大多數(shù)的小組,只是愉快地進行了基于美術學科的涂色活動,忽略了本學科的語言交際任務,課堂充滿了豐富的顏色,卻少了豐富的語言。

      【問題診斷】該教師有較強的學科整合的意識,但在整合與本學科之間的目標傾向定位不準,小組活動設計中對語言運用和小組合作學習的意義關注不夠,導致學生合作活動目標不明確,活動效果不佳。從案例中,我們不難看出,本節(jié)課的教學目標就是能就事物的顏色進行問答交流,是一節(jié)句型教學課。但該教師設計的小組合作學習活動偏重于合作涂色,放大了整合進來的美術的比重,忽略了英語學科本體的語言學習的本質,活動形式未緊扣教學目標進行合理設計,喪失了學習之有效性。因此,教師在進行小組合作學習內容的設計時,一定要將語言目標作為第一目標,盡量簡化其他活動任務,避免造成因任務內容豐富而導致學生忽視本質任務的局面。

      四、情境不充分——小組合作學習缺乏相應的背景支撐

      【案例描述】在一節(jié)教學食物詞匯和句型“What do you like?”的課堂上,教師在進行了有關詞匯和句型的教學和完成相應的練習之后,組織學生在四人小組內進行“What do you like?”的調查。筆者觀察到:有的學生用漢語問同學:“哎,你喜歡吃什么?”有的學生指著調查表告訴同學應該在哪項里面畫“√”,有的學生則干脆互換調查表填寫。學生似乎不感興趣,只為完成任務。

      【問題診斷】布魯姆認為,成功的外語課堂應當在課內創(chuàng)設更多的情境,讓學生有機會運用已學到的語言材料。實用主義教育創(chuàng)始人杜威則強調,學習者不僅要有一種“經(jīng)驗的真實情境”,而且在這種情境里面,要有促使學生去思考的“真實的問題”。上述小組合作學習的不成功,在于教師只交代了合作的任務,卻沒有為學生的合作鋪墊情境,使學生的小組活動過程比較乏味,由于沒有主動運用語言解決問題的內在驅動,學生純粹是應付任務。

      五、評價不科學——小組合作學習激勵機制有待完善

      【案例描述】評價是小學英語教學不可或缺的環(huán)節(jié)。在小組活動結束后,很多教師的評價形式單一,一般只采用教師評價中最常見的口頭評價形式,教師的評價語言亦顯單調,除了“OK”就是“Good”或“Very good”,缺乏感情色彩。此外有些教師在實施評價過程中,頻率把握不當,有時評價過多,有時幾乎無評價。

      【問題診斷】教師在合作學習中應注重多角度地對學生進行評價,如學生自評、小組成員之間的互評、教師對小組的評價等。由于合作學習的單位是建立在一定共同目標之上的學習集體,目標的實現(xiàn)與否及其實現(xiàn)程度的大小與小組全體成員的努力密不可分。因此,教師在對小組合作學習的評價時,不能僅僅是對小組個體的評價,而應主要是對小組全體成員通過合作努力實現(xiàn)目標的整體評價;不能僅僅就學習結果進行評價,而更要重視學習過程的評價。同時為了保證小組合作的有效性,小組成員也需對自己的學習行為進行評價,即小組自評。小組自評可以讓小組成員在總結經(jīng)驗的基礎上,明確今后學習應達到的程度??傊?,通過形式多元的評價,可以使學生獲得成就感和樹立自信心,使學生的學習態(tài)度、獨立性、合作精神、創(chuàng)新意識等情感因素和學習策略、途徑、方法等認知能力都得到被評價的機會。

      總之,作為小學英語應用領域的重要活動形式,小組合作學習,有利于培養(yǎng)學生綜合語言運用能力。但開展合作學習之后所引起的一系列問題,更應該引起我們的思考。作為合作學習的組織者——教師,應該全面完整地理解其意義,正確地把握合作學習的精神實質,掌握實行小組合作學習的技巧并對學生進行有效訓練,避免在使用中因操作不當而帶來負效應,背離初衷,力求通過教師精心的組織與設計煥發(fā)小組合作學習的魅力與神采,真正地將其效果發(fā)揮得淋漓盡致、恰到好處。

      參考文獻:

      [1]章兼中.外語教育學[M].浙江教育出版社,2006,05.

      [2]義務教育英語課程標準[Z].北京師范大學出版社,2012,01.

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