國內(nèi)外語教育視閾下的教師自主研究述評

高一波

(西北政法大學 外國語學院，西安 710122)

教師自主是伴隨著學習者自主理論的日漸成熟和教師專業(yè)發(fā)展的不斷深化而逐步形成的一個教育學概念，其核心內(nèi)涵是指教師對教學大綱、教學計劃、教材選用、課程目標、課堂環(huán)境、教學過程、教學情境、教學方法以及如何促進學習者自主和教師專業(yè)發(fā)展等方面自主決斷、控制、支配、評判、反思的意愿、權(quán)利和能力。研究表明，教師自主不僅有利于促進學習者自主，促成有效教學，而且有助于教師發(fā)揮主動性和能動性，從而不斷獲得教育教學和專業(yè)發(fā)展所需的知識和技能[1]。也正由于此，教師自主這一教育學概念自引入國外二語教育研究領域，就受到了普遍關(guān)注和重視。許多二語界知名學者(如Aoki[2]，Barfield[3]，Benson[4]，Little[5]，McGrath[6]，Pearson & Moomaw[7])紛紛投身于該課題的研究之中，并已在理論和實證兩個層面取得了顯著成果。

我國外語界對教師自主的研究始于2005年。十余年來，國內(nèi)外語界專家和一線教師在該領域做了不少研究和探索工作，并取得了階段性成果。為了總結(jié)國內(nèi)教師自主的研究成果及其對外語教師專業(yè)發(fā)展的啟示性意義，了解目前研究中存在的問題，并為今后的研究提供新的思路和視角，系統(tǒng)梳理了2005年至2016年期間國內(nèi)學術(shù)期刊發(fā)表的有關(guān)教師自主研究的文章并加以評價。

一、國內(nèi)教師自主研究的特點

首先查閱了國內(nèi)外語學術(shù)期刊，然后檢索了“中國知網(wǎng)”，并將查閱和檢索所得的68篇相關(guān)研究文章按照研究年度、研究對象、研究內(nèi)容、研究視角和研究方法進行分類統(tǒng)計，結(jié)果如表1、表2所示。

表1 2005-2016年國內(nèi)教師自主研究論文數(shù)量

表2 國內(nèi)教師自主研究論文分類統(tǒng)計

通過分析表1和表2，不難發(fā)現(xiàn)，12年間國內(nèi)教師自主研究呈現(xiàn)如下特點：

(1)從研究趨勢上看，國內(nèi)教師自主研究大致呈現(xiàn)出一個弧形態(tài)勢：2005至2006年間共發(fā)表相關(guān)研究文章4篇，2007至2012年間共發(fā)表49篇，2013至2016年間共發(fā)表15篇。12年來，國內(nèi)期刊總共刊登教師自主研究文章68篇。

(2)從研究對象上看，國內(nèi)學者注重考查大學英語教師(46%)，而對其他群體的研究相對較少。

(3)從研究內(nèi)容上看，國內(nèi)學者主要關(guān)注教師自主的實現(xiàn)途徑(44%)、教師自主的現(xiàn)狀(18%)、教師自主與學習者自主的關(guān)系(13%)以及教師自主的定義與維度(12%)四個層面的問題。

(4)從研究視角上看，絕大多數(shù)學者是從教師角度分析和研究教師自主問題的，但也有個別學者是從教師和學生兩個角度來考察教師自主問題。

(5)從研究方法上看，71%的國內(nèi)學者在研究教師自主問題時采用了以理論探討為主的思辨性研究方法，只有29%的學者采用了定量、定性或定量與定性相結(jié)合的實證性研究方法。

二、國內(nèi)教師自主研究概述

(一)教師自主的定義與維度

關(guān)于教師自主的定義與維度，國外學者(如Little[5]，McGrath[6])已從不同角度進行了詮釋。然而，國外二語界畢竟與我國外語界在教學目標、教學環(huán)境、教學對象等諸多方面存在顯著差異。因此，國外學者對教師自主的界定并不能全面反映我國外語教師的實際。這就需要研究人員針對國內(nèi)外語教育視閾下的教師自主概念進行重新審視與界定。

安琦在教師自主教學實證研究的基礎上，重新定義了國內(nèi)外語教學環(huán)境下教師自主教學的概念。她指出，一個具備自主教學能力的教師應具有靈活應變的教學能力、培養(yǎng)學生自主學習的能力、終身學習的意識和職業(yè)發(fā)展的雄心[8]。

史逢陽借鑒了國外學者關(guān)于教師自主的定義，將我國外語教師自主的涵義描述為“教師在特定的情境下，通過不斷地教學反思和自我導向式學習，最大限度地控制教學活動，引領學生發(fā)展自主學習能力，最終實現(xiàn)個人內(nèi)在提升和專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。”[9]

陳穎則在課堂教學的框架下詮釋教學自主的內(nèi)涵，并把教師自主界定為一種能力與權(quán)利，即教師為了有效開展教學活動、營造師生互動氣氛、調(diào)動學習者積極情感和學習熱情而擁有的自主調(diào)控教學進度、教材內(nèi)容和教學方法的能力與權(quán)利以及教師在統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進度和統(tǒng)一考試的特定環(huán)境下最大限度地靈活應對與調(diào)節(jié)外部因素對其教學束縛的能力與權(quán)利[10]。

李四清認為，教師自主可分為課程自主與教學自主。其中，課程自主是外在的教師自主，是教師能力不可及的自主；而教學自主是教師在課堂教學語境中的自主，是教師可以實現(xiàn)的自主，因此，應成為教師自主研究的重點。 他將外語教師的教學自主定義為教師在課堂教學語境中進行創(chuàng)新性教學的能力，具體表現(xiàn)為，教師基于自己的知識和能力體系，對教學各環(huán)節(jié)做出分析和評判，形成個性化理解，并實現(xiàn)自主性教學[11]。

國內(nèi)學者還在界定教師自主概念的基礎上，進一步提出了教師自主的維度。

高吉利、李秀萍認為，我國外語教學環(huán)境下的教師自主應包含6個方面的維度，即自主制定課程目標和教學計劃、選擇和整合教學材料和教學方法、培養(yǎng)學生的自主學習能力、反思教學過程和教學行為、協(xié)調(diào)外部制約關(guān)系以及教師自主發(fā)展職業(yè)[12]。

陳穎提出了另外6個不同維度，包括教學調(diào)控、情感調(diào)動、學習興趣培養(yǎng)、教學活動的開展、互動氣氛的營造以及對外部環(huán)境的靈活調(diào)節(jié)[10]。

李四清從教學自主的定義中提煉出兩個因素作為教學自主的維度，即能力和知識。其中，前者包括分析能力、評判能力、反思能力和創(chuàng)新能力；后者包括學科知識、人文知識和教學知識[11]。

(二)教師自主與學習者自主的關(guān)系

教師自主源自學習者自主理論，研究人員最初關(guān)注的焦點是教師在學生自主學習過程中的角色和地位以及教師介入學生自主學習的方式、策略和途徑。隨著研究的深入，學者們開始關(guān)注自主型教師的作用和能力以及教師自主與學習者自主的關(guān)系問題。

黃景、Benson認為，自主型教師能夠在學生自主學習過程中起到6個方面的作用，即橋梁作用、促進作用、支架作用、協(xié)商和對話、中介作用以及教學的批判立場[13]。

李秀萍以建構(gòu)主義為理論框架論述了教師自主與學習者自主的關(guān)系。根據(jù)建構(gòu)主義教學觀，課堂教學的實質(zhì)就是教師與學生的互動，雙方在不斷互動中重新建構(gòu)各自的知識結(jié)構(gòu)和認知方法。隨著學生自主能力和認知能力的提高，教師的自主能力和認知能力也需要相應提升。因此，培養(yǎng)學生自主能力的前提必然是教師自主能力的發(fā)展[15]。

國內(nèi)學者不僅從理論上探討教師自主與學習者自主的關(guān)系，而且也做了一定的實證性研究。陳穎采用問卷調(diào)查和深度訪談的方式考察了教師自主與學習者自主的相關(guān)性[8]。結(jié)果表明，教師自主教學與學習者自主學習水平呈正相關(guān)。曹紅霞[16]和陳艷紅[17]的研究結(jié)果也證實，自主型教師能夠提供更為有效的途徑幫助學習者實現(xiàn)自主，而且教師自主對學生自主及學習結(jié)果都能產(chǎn)生積極影響。

(三)教師自主的制約因素

教師自主并不是絕對的自主，而是在一定的教學生態(tài)環(huán)境下的自主。因此，教師自主必然會受到外界環(huán)境的制約。那么，在我國外語教育教學環(huán)境下究竟哪些因素影響教師自主呢？針對這一問題，李夢莉[18]、祝曉燕[19]、胡潔雯和呂芳慧[20]等學者進行了討論。綜合學者們的論述，影響教師自主的因素主要包括內(nèi)因和外因兩個方面。

內(nèi)因方面主要包括：首先，教學觀念陳舊。教學觀念是指導教師教學行為的思想源泉，也是實現(xiàn)教師自主的基礎。教學觀念落后、教學方法陳舊、教學手段單一必然會導致教師自主意識淡薄。其次，知識結(jié)構(gòu)單一。由于二語習得、教育學、心理學等學科知識的欠缺，教師很難了解學生語言學習的認知過程和需求，也無法有效發(fā)揮自身在學生自主學習過程中的中介和支架作用。第三，工作滿意度低。教師的教學任務繁重，課時壓力大，導致工作滿意度不高，容易產(chǎn)生倦怠、焦慮等負面情緒。教師工作滿意度不高必然會影響教師教學自主性和教師職業(yè)發(fā)展。最后，科研意識弱。許多教師缺乏科研意識和科研精神，不知道如何將教學和科研有機結(jié)合起來，形成以教促研，以研促教的良性循環(huán)過程。

外因主要有：第一，社會文化因素。影響教師自主最主要的社會文化因素是中國文化中自上而下的行事方式。教師習慣于按照上級教育行政部門制定的教學大綱擬定教學計劃，循規(guī)蹈矩，不敢越雷池半步。第二，政策因素。教師采用全國統(tǒng)一教學大綱，學校為學生訂購統(tǒng)一教材，學生參加統(tǒng)一考試。在大一“統(tǒng)”下，教師的自主權(quán)和自主能力必然受到了限制。第三，評價機制因素。目前對教師的評價制度是一種工具性、終結(jié)性的評價制度，主要強調(diào)來自外部(如督導、同行或?qū)W生)對教師的評價，而忽視了教師自身的反思性評價。這種獨立于主體之外的評價方式必然會在一定程度上削弱教師的積極性和自主性。

(四)教師自主的實現(xiàn)途徑

教師自主的實現(xiàn)途徑與策略是目前國內(nèi)學者關(guān)注度最高、論述最多的一個問題，不同學者從不同角度、針對不同研究群體提出了不同見解和看法，但歸納學者們的觀點，要實現(xiàn)教學自主，教師自身需從以下五個方面做出努力：掌握二語習得規(guī)律及其他現(xiàn)代外語教學理論[14][21]；建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)[18][21]；開展反思教學[14-15][22-23]；轉(zhuǎn)換角色定位，賦權(quán)于學生[15][24]；處理好與外部制約的關(guān)系，包括同行的競爭、領導的重視程度、學校的規(guī)章制度、教育行政部門的導向以及社會對人才培養(yǎng)的標準和要求[18]。

此外，學校及教育主管部門也應積極采取措施，出臺相關(guān)政策，以幫助教師實現(xiàn)自主。例如，可以進一步優(yōu)化教師評價制度，將外在的終結(jié)性評價和內(nèi)在的反思性評價有效結(jié)合起來[20]；組織教師參加相關(guān)培訓，以提高教師的自主意識[15][24]；賦予教師更多地自主權(quán)[20]。

人們可問的一個基本問題是：基于射線的方法足以模擬廣角反射／折射數(shù)據(jù)嗎？答案并非直截了當。它依賴于我們對由廣角反射／折射數(shù)據(jù)得到的模型的解譯能力。地質(zhì)學家們面對廣角反射／折射數(shù)據(jù)得到的模型有時也會感到迷惑。在地表或近地表的地質(zhì)觀測中推斷出的殼體和斷層在這一模型中幾乎很難被識別出來（如，圣十字山中的維索戈瑞和凱爾采單元，見Malinowski et al，2005）。這是因為不同年代和起源的地殼單元可能顯示相同的巖石性質(zhì)（而且僅靠P波速度不能對巖石類型做出很好的區(qū)分），其他精細尺度的特征，如近垂直的斷層，就超出了廣角反射／折射方法的分辨率范圍。

(五)教師自主的現(xiàn)狀

除了從理論層面上探討與論述教師自主外，國內(nèi)學者還針對不同外語教師群體進行了實證性研究。

萬玲玲通過問卷調(diào)查、訪談和課堂觀察等方式對甘肅省285名高中英語教師自主能力現(xiàn)狀進行了研究。結(jié)果表明，高中英語教師在教學自主、評價自主、管理自主、專業(yè)發(fā)展自主和課程發(fā)展自主等方面的自主程度相對較低[25]。

覃鋒針對高職英語教師的自主能力現(xiàn)狀進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：高職英語教師在制定教學計劃和教學目標以及教師評價方面的自主能力較低，而在開發(fā)和整合教學資源方面的自主能力相對較高[26]。

徐小雁對4所不同高校的95名大學英語教師自主現(xiàn)狀以及反思性教學對教師自主的促進作用進行了調(diào)查和個案研究。結(jié)果表明，大學英語教師自主程度總體偏低，但反思性教學能有效提高教師自主意識，促進教師自主能力發(fā)展[27]。

高吉利、李秀萍對5所高校116名大學英語教師在6個維度方面的自主能力進行了調(diào)查與分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從總體上看，大學英語教師的自主能力不容樂觀[12]。

司炳月則從知識結(jié)構(gòu)、信息技術(shù)素養(yǎng)和自主專業(yè)發(fā)展三個子域?qū)Σ糠指咝５?10名大學英語教師自主教學能力現(xiàn)狀進行了實證研究。結(jié)果顯示，在信息化環(huán)境下，教師的自主教學能力總體水平不高，尤其是知識結(jié)構(gòu)和信息技術(shù)素養(yǎng)有待進一步提高和優(yōu)化[28]。

吳書芳對比分析了大學英語新手教師和熟手教師在教學自主性方面的差異，發(fā)現(xiàn)：新手教師和熟手教師除了在職業(yè)發(fā)展這一教師自主維度上存在顯著差異外，其余維度方面并無明顯差異[29]。

(六)其他研究

黃律環(huán)從教學目標、教學材料、課堂教學、教學評估和教學反思5個方面構(gòu)建了自主教學模式[30]，而章木林、宋紅波則提出了信息技術(shù)環(huán)境下教師自主的實現(xiàn)路徑，即課程立體化自主、教學多模態(tài)化自主和網(wǎng)絡互助式專業(yè)發(fā)展自主[31]。

三、國內(nèi)教師自主研究成果及其對外語教師專業(yè)發(fā)展的啟示

縱觀國內(nèi)外語教育視閾下的教師自主研究，其成果可以概括為以下五個方面：

(1)關(guān)于教師自主的定義。教師自主分為狹義的教師自主和廣義的教師自主。狹義的教師自主主要指教師在課堂教學語境中的教師自主，而廣義的教師自主包含了教學自主和課程自主，即內(nèi)在的教師自主和外在的教師自主兩個方面。我國外語教育環(huán)境下的教師自主可以定義為教師自主教學的能力，即教師在特定的教育、教學環(huán)境下最大限度地應對與調(diào)節(jié)外部因素對其教學制約與束縛的能力，教師自主修訂教學大綱、調(diào)控教學進度、教材內(nèi)容和教學方法從而有效控制教學活動、營造師生互動氣氛、促進學習者自主性的能力，以及教師通過自我導向式學習和研究實現(xiàn)個人內(nèi)在提升和專業(yè)發(fā)展的能力。

(2)關(guān)于教師自主的維度。維度是定義的具體化，可操作性強，可以作為教師自主的觀察指標。從教師自主的定義中，可以凝練、提取出教師自主的6個維度，即靈活應對與調(diào)節(jié)外部環(huán)境的能力；自主修訂教學大綱、確立課程目標、制定教學計劃的能力；靈活選擇和使用教學材料、教學方法以及自主開展和實施教學活動的能力；通過培養(yǎng)學習興趣、調(diào)動積極情感、培訓學習策略等手段促進學習者自主性的能力；通過反思教學過程和教學行為提高教學效果的能力；終身學習和自主發(fā)展職業(yè)的能力。

(3)關(guān)于教師自主和學習者自主的關(guān)系。教師自主是培養(yǎng)學習者自主能力的前提，而學習者自主能力的提升反過來又會促進教師自主能力的發(fā)展。因此，教師自主與學習者自主是相互依存、相互促進的關(guān)系。

(4)關(guān)于教師自主的制約因素。教師個人的教學觀念、知識結(jié)構(gòu)、工作滿意度、科研意識以及社會文化、教育政策、評價機制等外界環(huán)境因素都會對教師自主產(chǎn)生一定的影響。

(5)關(guān)于教師自主的實現(xiàn)途徑。教師個人可以通過學習現(xiàn)代教育教學理論、建構(gòu)完善的知識結(jié)構(gòu)、開展反思教學和行動研究、賦權(quán)于學生等途徑提高自主能力，而學校和相關(guān)教育管理部門則可以通過組織教師培訓、優(yōu)化評價制度、賦權(quán)于教師等途徑促進教師的教學自主性。

這些研究成果不僅豐富和發(fā)展了教師自主理論，也為教師專業(yè)發(fā)展提供了新的啟示。

教師是教師專業(yè)發(fā)展的主體，而教師自主是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，也是提高教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎和保證，更是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。從本質(zhì)上看，教師專業(yè)發(fā)展是自我導向、自我驅(qū)動的結(jié)果。教師自主可以有效促使教師不斷反思和改進教學實踐，從而完善和提升專業(yè)發(fā)展水平。

由此可見，教師自主與教師專業(yè)發(fā)展是一種相互交融、相輔相成、相互促進、相互影響的關(guān)系。而要實現(xiàn)教師自主，促進教師專業(yè)發(fā)展，需要教師自身、國家、社會和教育管理人員共同努力，形成合力。

首先，教師要結(jié)合自己的教學實踐，學習和掌握二語習得和相關(guān)教育教學理論，完善知識結(jié)構(gòu)，提升自主意識，并通過反思教學和開展行動研究不斷改進教學方法，提高教學水平。此外，教師還應積極參加各種學習型組織和教研、科研活動，逐漸把自己培養(yǎng)成自主意識強、善于反思和總結(jié)經(jīng)驗的教學實踐者和教育研究者。

其次，國家、社會和教學管理人員也要關(guān)注和重視教師自主和教師專業(yè)發(fā)展問題，在對教師的管理上不能僅僅追求科學化，更要做到人性化，不僅要為教師專業(yè)自主發(fā)展創(chuàng)造條件，提供方便，也要為教師的教學和科研創(chuàng)設寬松、溫暖、和諧的氛圍。這就需要國家、社會和學校在經(jīng)費和制度上支持教師成立各種專業(yè)化學習和研究組織，定期開展旨在促進教師自主性和教師專業(yè)化發(fā)展的培訓課程。

四、國內(nèi)教師自主研究存在的主要問題及對今后研究的建議

盡管目前國內(nèi)教師自主研究取得了階段性成果，但也存在一些亟待解決的問題。

(一)研究雷同現(xiàn)象較為嚴重，研究的廣度與深度不夠

表2顯示，在所有68篇相關(guān)研究中，論述如何發(fā)展與實現(xiàn)教師自主的文章有30篇，占研究總量的44%。其中不乏具有一定理論高度和實踐指導意義的文章，但絕大多數(shù)文章僅為一般性的理論探討，而且在很大程度上存在研究內(nèi)容雷同、研究方法和研究角度大同小異的問題。甚至有相當一部分文章在文字表述上也極其相似。

表2同時顯示，目前國內(nèi)教師自主研究主要集中在教師自主的定義與維度、教師自主與學習者自主的關(guān)系、教師自主的制約因素、教師自主的實現(xiàn)途徑以及教師自主的現(xiàn)狀等五個方面。其實，教師自主還有許多其他層面的問題值得研究人員關(guān)注和研究，如教師自主具體分類問題、教師自主與學校管理和控制之間的矛盾問題、旨在培養(yǎng)教師自主意識的教師培訓問題、教師評價體系的優(yōu)化問題等。

除此之外，目前國內(nèi)教師自主研究還存在研究深度不夠的問題。如黃律環(huán)就如何構(gòu)建教師自主教學模式提出了初步設想[30]，李英姿針對自主學習環(huán)境下實現(xiàn)教師自主的必要性進行了研究[32]，但這些研究還不夠深入和充分，而且也未引起廣泛關(guān)注。

因此，建議今后的研究力戒低水平的重復性研究，而應在拓寬研究范圍和深化研究課題方面下功夫，將教師自主的研究范圍進一步擴展到培養(yǎng)教師自主能力的具體原則和步驟、以促進教師自主性為目標的課程和教學改革、提高教師自主能力的有效性、促進教師自主發(fā)展與提高學生學業(yè)成績之間的相關(guān)性、教師自主與學校管理和控制之間的矛盾及其緩解策略、教師工作滿意度與教師自主之間的相關(guān)性等方面。同時要通過大樣本和多變量的科學研究方法開展對不同教師群體的實證性研究。研究人員還可以充分利用認知語言學、心理語言學等現(xiàn)代語言學以及教育學和管理學等跨學科理論來指導教師自主的研究。

(二)實證性研究比例偏低，研究方法不夠科學

表2表明，在目前國內(nèi)教師自主研究中，思辨性研究占了主體(71%)，而實證性研究的比例明顯偏低(29%)。即使在這些占比不高的實證性研究當中，也不同程度地存在著樣本小、變量少、取樣范圍窄、研究手段單一、研究方法缺乏科學性等問題。

因此，建議今后的研究應逐漸減少一般性的理論探討或經(jīng)驗總結(jié)型的思辨性研究方法，多采用建立在調(diào)查、訪談、課堂觀察、個案研究基礎上的定量、定性或定量與定性相結(jié)合的實證性研究方法。在開展實證研究時，要精心設計并認真實施研究計劃，包括研究目的、研究工具、研究方法以及調(diào)查問卷和訪談內(nèi)容。受試的選擇應盡可能涵蓋不同類別和不同地區(qū)的學校，以擴大取樣范圍，提高研究信度。數(shù)據(jù)采集的方法除了采用問卷調(diào)查、訪談、課堂觀摩外，也可以采用教學日志、課堂錄音或錄像等方法或其他教育學、心理學的研究方法。數(shù)據(jù)的分析應多采用相關(guān)性分析、方差分析等教育統(tǒng)計學方法，逐漸降低平均值和百分比等分析方法的使用比例。

(三)研究對象不均衡，研究視角單一

表2顯示，國內(nèi)學者針對大學英語教師的研究比例明顯偏高，而針對高職英語教師和高中英語教師的研究卻相對較少。目前，尚未發(fā)現(xiàn)針對初中和小學英語教師的研究文章。表2同時表明，91%的研究文章是站在教師的角度來探討和論述教師自主問題的，說明，研究人員在研究教師自主問題時并未考慮到學習者群體。

因此，建議今后的研究應開展對中、小學英語教師和大學英語專業(yè)教師等其他英語教師群體的研究。同時，應給予學習者群體足夠的關(guān)注，多從學習者對教師自主的看法、態(tài)度和需求入手去研究、分析教師自主的必要性和可行性、教師自主與學習者自主的相關(guān)性以及教師自主的有效性等問題。

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