農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展的文化選擇

陳 俊 珂

(河南師范大學(xué) 教育學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

薄弱學(xué)校經(jīng)歷了“物質(zhì)薄弱”“質(zhì)量薄弱”“文化薄弱”三個(gè)薄弱化階段[1]10。文化是學(xué)校發(fā)展的一個(gè)重要方面，文化薄弱是一種隱性的薄弱，它比物質(zhì)薄弱、質(zhì)量薄弱都難以改變。因此，改變農(nóng)村薄弱學(xué)校文化薄弱的現(xiàn)狀是城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村教育面臨的關(guān)鍵問(wèn)題所在，也是全面改薄過(guò)程中不得不面對(duì)與思考的重要關(guān)鍵問(wèn)題。

一、農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展的文化困境

(一)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的城市化

農(nóng)村學(xué)校是城市與農(nóng)村相結(jié)合的產(chǎn)物，自身的文化基因就具有城市化教育傾向。隨著農(nóng)村城鎮(zhèn)化建設(shè)進(jìn)程的不斷推進(jìn)與發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校城市教育取向愈加明顯。

目前農(nóng)村學(xué)校與村落社會(huì)成為相互隔離的空間，成為“村落中的國(guó)家”。農(nóng)村學(xué)校雖然設(shè)在鄉(xiāng)村，但學(xué)校的組織與管理、人事、財(cái)政等由國(guó)家和地方各級(jí)教育行政部門負(fù)責(zé)，學(xué)校實(shí)施國(guó)家和地方各級(jí)教育行政部門統(tǒng)一規(guī)定的學(xué)制、課程計(jì)劃和教材。

課程是實(shí)施學(xué)校教育的主要的途徑，盡管國(guó)家鼓勵(lì)學(xué)?？梢愿鶕?jù)各校的具體實(shí)際開發(fā)地方課程與校本課程，但大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)課程計(jì)劃還是主要來(lái)源于國(guó)家教育行政部門統(tǒng)一制定的計(jì)劃，開設(shè)統(tǒng)一的國(guó)家課程，課程與教材內(nèi)容主要來(lái)源于國(guó)家教育行政部門的統(tǒng)編教材，課程與教材中幾乎沒(méi)有鄉(xiāng)土知識(shí)、鄉(xiāng)土文化方面的內(nèi)容，農(nóng)村學(xué)校的課程計(jì)劃、課程與教材內(nèi)容嚴(yán)重脫離當(dāng)?shù)剞r(nóng)村的實(shí)際生活。據(jù)有學(xué)者“對(duì)人教社舊版語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)至九年級(jí)下冊(cè)選文的分析，基本反映鄉(xiāng)村文化的課文有7篇，占4.1%；在表達(dá)與交流中親近自然的主題占6%；直接闡述鄉(xiāng)村文化或以鄉(xiāng)村文化為主題設(shè)計(jì)的探究活動(dòng)幾乎沒(méi)有”[2]18-19。在具體的教育實(shí)踐中，由于缺乏足夠的文化自覺(jué)，農(nóng)村學(xué)校也沒(méi)有真正努力去挖掘具有農(nóng)村特色的課程與教育資源，鄉(xiāng)土文化在農(nóng)村學(xué)校課程與教學(xué)中也就沒(méi)有了發(fā)展空間。所以農(nóng)村學(xué)生只是單方面地學(xué)習(xí)與了解城市化傾向的知識(shí)，對(duì)自身生長(zhǎng)的家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)土文化、地方知識(shí)知之甚少甚至一無(wú)所知。這樣不僅使學(xué)生所學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐體驗(yàn)發(fā)生沖突，影響知識(shí)的應(yīng)用，而且也使學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的價(jià)值產(chǎn)生質(zhì)疑與漠視。

學(xué)校的考試內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也帶有明顯的城市化傾向。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的城市和鄉(xiāng)村基本上使用統(tǒng)一的考試評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在邁向城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中的今天尤為明顯。據(jù)有學(xué)者“對(duì)1992—2001年高考語(yǔ)文試卷的分析，發(fā)現(xiàn)試卷內(nèi)容設(shè)計(jì)上存在著一定程度的城市取向，涉及的內(nèi)容較多地反映城市生活，涉及的熱點(diǎn)話題或時(shí)代話題也多是城市背景的話題，有些內(nèi)容農(nóng)村學(xué)生非常陌生，甚至從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)，反映農(nóng)村生活的考題極少”[3]152。這種城市教育取向的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)缺乏城市生活經(jīng)驗(yàn)的農(nóng)村學(xué)生是不公平的。

(二)教師面臨多重壓力并形成封閉保守的特殊職業(yè)群體

教師是學(xué)校教育的主要執(zhí)行者，教師的文化境遇與學(xué)校的文化境遇有著密切的聯(lián)系。目前“農(nóng)村教師發(fā)展面臨的困境已經(jīng)不僅僅是師資數(shù)量、質(zhì)量、工資待遇等顯性問(wèn)題，而是農(nóng)村教師公共性的缺失和社會(huì)責(zé)任弱化的隱性問(wèn)題。教師成了村落生活的異鄉(xiāng)人、鄉(xiāng)土文化的陌生人、村落事物的邊緣人”[4]51-52。

義務(wù)教育的實(shí)施過(guò)程也是國(guó)家權(quán)力滲透農(nóng)村社會(huì)的過(guò)程，農(nóng)村學(xué)校教師的聘用、考核、調(diào)動(dòng)、解聘、報(bào)酬、數(shù)量、結(jié)構(gòu)比例、職稱、文憑、培訓(xùn)等都由政府的正規(guī)行政教育機(jī)構(gòu)來(lái)管理，已被納入國(guó)家的管理體系，成為國(guó)家管理的一個(gè)獨(dú)特的社會(huì)群體。

農(nóng)村教師重任在肩，壓力難以承載。他們不僅履行教書育人的職責(zé)，而且肩負(fù)著發(fā)展農(nóng)村教育的使命，還要按專業(yè)化要求實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。

教師職業(yè)是專門性的職業(yè)，教師專業(yè)化的核心是把教師作為專業(yè)人員來(lái)對(duì)待，注重職業(yè)訓(xùn)練的專業(yè)化，追求教學(xué)工作的專業(yè)化。專業(yè)化是一種科學(xué)主義產(chǎn)物，對(duì)提高學(xué)校的育人質(zhì)量有著重要的促進(jìn)作用，但它容易使教師進(jìn)入某種標(biāo)準(zhǔn)化軌道，使得農(nóng)村教師的專業(yè)化要求也陷入近乎企業(yè)化生產(chǎn)的程式化、技術(shù)化的運(yùn)作，失去農(nóng)村教育的特殊性和教師的自我。外在的國(guó)家管理制度及過(guò)度追求職業(yè)化、專業(yè)化，把農(nóng)村教師幾乎鑄就成為“教學(xué)機(jī)器”。教育行政部門根據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)村教師的教學(xué)業(yè)績(jī)、成效進(jìn)行量化評(píng)估，農(nóng)村教師必須按照教育行政部門制定的一套程式化、嚴(yán)格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，努力地達(dá)到教育行政部門規(guī)定的教學(xué)業(yè)績(jī)要求。受功利主義和專業(yè)主義的驅(qū)使與影響，農(nóng)村教師的職業(yè)生活被考評(píng)量化和充實(shí)，體制內(nèi)的教師要面臨學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生的壓力，被迫面向考試，追求升學(xué)率帶來(lái)績(jī)效。在家里農(nóng)村教師要面臨用微薄的工資收入贍養(yǎng)老人、撫養(yǎng)孩子、讓孩子去城里接受優(yōu)質(zhì)的教育、在城里買房等生活方面的壓力。多重的壓力不僅使農(nóng)村教師失去了職業(yè)幸福感，而且也使其社會(huì)功能和公共責(zé)任不斷弱化，在心理上、情感上日益遠(yuǎn)離農(nóng)村社會(huì)，一有機(jī)會(huì)，就想盡一切辦法逃離農(nóng)村。他們與農(nóng)村社會(huì)的有機(jī)聯(lián)系也因此阻斷，又不能融入城市社會(huì)，于是就日漸成為一個(gè)封閉保守的特殊職業(yè)群體。

(三)學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生多是難以很好地適應(yīng)社會(huì)生活的“文化邊緣人”

由于受“學(xué)而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)觀念和應(yīng)試教育的影響，升學(xué)至上、趨于功利的文化追求仍然是農(nóng)村薄弱學(xué)校文化的突出表現(xiàn)之一，農(nóng)村學(xué)校教育呈現(xiàn)出相當(dāng)顯著的工具性特征。對(duì)農(nóng)村人來(lái)說(shuō)，農(nóng)村學(xué)校教育最大的意義與價(jià)值就在于幫助農(nóng)村孩子走出鄉(xiāng)村、走出貧困。對(duì)農(nóng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，最大的愿望是通過(guò)升學(xué)考試來(lái)擺脫農(nóng)民的身份和生活方式。農(nóng)村教師也在為此辛勤地付出與奉獻(xiàn)著。據(jù)調(diào)查“1 200名農(nóng)村教師中有75%的農(nóng)村學(xué)校教師贊同學(xué)校教育主要為升學(xué)服務(wù)，有72%的農(nóng)村教師支持學(xué)生升學(xué)后能夠離開農(nóng)村有更好的發(fā)展”[5]17。農(nóng)村學(xué)校傾其所有，教師用盡洪荒之力，最終都為農(nóng)村學(xué)生離開鄉(xiāng)村，超越鄉(xiāng)村作準(zhǔn)備。

目前農(nóng)村學(xué)校教育培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生的大致去向：一是義務(wù)教育結(jié)束后沒(méi)有升入高中學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們首選進(jìn)城從事一些技術(shù)含量低甚至無(wú)技術(shù)含量的工作，其次在農(nóng)村周邊做些流動(dòng)小生意，第三在農(nóng)忙時(shí)節(jié)流動(dòng)務(wù)農(nóng)或在家務(wù)農(nóng)。二是義務(wù)教育結(jié)束后升入普通高中或職業(yè)高中學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們主要為升大學(xué)做準(zhǔn)備。其中大多數(shù)高中畢業(yè)后沒(méi)有升入大學(xué)的學(xué)生大都選擇進(jìn)城務(wù)工，他們雖進(jìn)入城市，但不能順利適應(yīng)城市生活；少數(shù)高中畢業(yè)后升入大學(xué)獲得高學(xué)位的學(xué)生，如愿進(jìn)入城市生活。

對(duì)大多數(shù)沒(méi)有升入大學(xué)的農(nóng)村學(xué)生而言，城市文化取向的農(nóng)村學(xué)校教育游離于本來(lái)?yè)碛械氖澜缰猓瑢W(xué)校教育又沒(méi)有為他們提供在農(nóng)村環(huán)境下和在城市環(huán)境下生存發(fā)展的知識(shí)和技能，所以他們大多數(shù)面臨“升學(xué)無(wú)望、就業(yè)無(wú)門、致富無(wú)術(shù)”的尷尬境地，他們向往城市而又無(wú)法融入城市，回歸鄉(xiāng)土卻又不甘于現(xiàn)狀，日漸成為“文化邊緣人”。對(duì)那些少數(shù)獲得高學(xué)位的農(nóng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們雖然如愿進(jìn)入城市生活，與城市學(xué)生發(fā)展的機(jī)會(huì)均等，但由于與城市學(xué)生的起點(diǎn)不同、文化背景、家庭環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件、綜合素質(zhì)等方面有差異，在社會(huì)文化資本這個(gè)條件上，他們與來(lái)自強(qiáng)勢(shì)群體的城市學(xué)生不在一個(gè)頻道上，處于明顯的劣勢(shì)。因此他們常常需要付出更長(zhǎng)時(shí)間、更艱辛的努力，才能實(shí)現(xiàn)自己的愿望，真可謂“我?jiàn)^斗了十八年才和你坐在一起喝咖啡”。從本質(zhì)上來(lái)看，他們?nèi)肼毜某跗谝彩恰拔幕吘壢恕保@種文化印記甚至一生都難以消除。

二、農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展的文化困境溯源

(一)城市教育價(jià)值取向的預(yù)設(shè)，城市文化的沖擊

隨著城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程的推進(jìn)，城鄉(xiāng)之間的差距也在逐步縮小，但由于我國(guó)幅員遼闊，各地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展極不平衡，加之長(zhǎng)期的城鄉(xiāng)二元制結(jié)構(gòu)，使得城鄉(xiāng)的發(fā)展基礎(chǔ)存在著事實(shí)上的差距。所以，城鄉(xiāng)差別短期內(nèi)不可能消失并將長(zhǎng)期存在，人們對(duì)城市與農(nóng)村認(rèn)識(shí)的思維定式短期內(nèi)也不可能發(fā)生改變。通常認(rèn)為城市是社會(huì)現(xiàn)代化和文明進(jìn)步的集中體現(xiàn)，城市代表著富裕和先進(jìn)，農(nóng)村是傳統(tǒng)、愚昧、保守的象征，是貧窮、落后的代名詞。正是基于這樣的思維定式與假設(shè)，加之我國(guó)實(shí)行的是中央統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級(jí)管理的教育行政體制，中央和地方的教育決策部門都設(shè)立在城市，相應(yīng)地教育政策的決策權(quán)也集中在城市。因此，教育目標(biāo)的確立、課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)大綱和標(biāo)準(zhǔn)的制定、考試內(nèi)容的設(shè)定等，都具有明顯的城市教育價(jià)值取向。農(nóng)村學(xué)校在國(guó)家教育方針的指導(dǎo)下，以城市教育價(jià)值為導(dǎo)向，為社會(huì)培養(yǎng)人，確切地說(shuō)是為城市培養(yǎng)人。農(nóng)村學(xué)生在學(xué)校接受的多是具有城市化特征的知識(shí)和教育。農(nóng)村教育的城市取向，造成農(nóng)村學(xué)生對(duì)農(nóng)村生活與文化的片面認(rèn)識(shí)，使他們?nèi)狈?duì)鄉(xiāng)土社會(huì)與鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同，也造成他們的文化自卑，進(jìn)一步強(qiáng)化了農(nóng)村學(xué)生對(duì)城市生活與文化的向往。

對(duì)農(nóng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，城市文化不僅是一種外來(lái)的新文化，而且是一種先進(jìn)文化，所以他們一直學(xué)習(xí)和推崇城市文化。離鄉(xiāng)離土的城市生活與文化追求使他們很少關(guān)注當(dāng)下生活當(dāng)中的鄉(xiāng)土文化價(jià)值。受城市文化的沖擊，鄉(xiāng)土文化的傳承與發(fā)展面臨極大的挑戰(zhàn)，鄉(xiāng)土文化逐漸淡出農(nóng)村學(xué)生的視野，城市文化日漸充實(shí)著學(xué)生的生活世界。鄉(xiāng)土文化就這樣被城市文化沖擊、解構(gòu)甚至湮沒(méi)，農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化的特色逐漸喪失。

(二)教師身份的轉(zhuǎn)變，教師管理與考核的過(guò)度移植與專業(yè)化

一方面，教師身份的國(guó)家建構(gòu)，使農(nóng)村教師對(duì)自身身份產(chǎn)生矛盾。 目前農(nóng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)已基本實(shí)現(xiàn)了以民辦教師、代課教師為主體到以大學(xué)畢業(yè)生公辦教師為主體的轉(zhuǎn)變，他們擁有了國(guó)家正式編制，成了“公家的人”“國(guó)家干部”，擺脫了亦耕亦教的半農(nóng)身份。作為代表城市文明的教師教育體系培養(yǎng)出來(lái)的年輕的農(nóng)村教師，從小在農(nóng)村接受的是城市取向的教育，但大學(xué)畢業(yè)后卻大多又無(wú)奈地回歸到鄉(xiāng)村。因此他們本能地對(duì)自己的“鄉(xiāng)村”教師身份產(chǎn)生矛盾與抗拒，在社會(huì)交往活動(dòng)中，他們沒(méi)有歸屬感，不知道自己歸屬于哪個(gè)群體。如果把自己當(dāng)作教師，但又長(zhǎng)期與村民生活在一起；如果把自己當(dāng)作城里人，但又在鄉(xiāng)下工作。所以他們既不樂(lè)意承認(rèn)自己是教師，也沒(méi)有勇氣承認(rèn)自己是城里人。年輕教師尤其是初任的年輕教師大多難以接受從城市到鄉(xiāng)村的文化生態(tài)的突然改變，他們工作在鄉(xiāng)村，卻一直想逃離農(nóng)村，對(duì)城市充滿著向往，大多在縣城或城鎮(zhèn)購(gòu)房居住，每天在學(xué)校與城市之間不知疲倦地奔走。久而久之，農(nóng)村教師不自覺(jué)地蛻變?yōu)椤八摺鄙矸?，確切地說(shuō)逐漸變?yōu)椤拔幕吘壢恕薄倪@個(gè)意義上說(shuō)，他們既是城市文明的播撒者，又是遠(yuǎn)離城市的失落者[6]53-54。

另一方面，過(guò)度移植優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師管理、聘任、考核及專業(yè)化的做法更加重了農(nóng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)。隨著國(guó)家對(duì)教師管理與考核日益專業(yè)化，農(nóng)村教師也要根據(jù)國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)聘任和考核，甚至升學(xué)率之類的考核標(biāo)準(zhǔn)已進(jìn)入偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師的考核內(nèi)容。事實(shí)上，農(nóng)村薄弱學(xué)校的硬件設(shè)施、教師素質(zhì)、生源素質(zhì)、教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格、校園文化等與優(yōu)質(zhì)學(xué)校尤其是城市的優(yōu)質(zhì)學(xué)校沒(méi)有可比性，用統(tǒng)一的硬性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)管理與考核農(nóng)村教師是極大的不公平。同時(shí)對(duì)農(nóng)村教師過(guò)度專業(yè)化的要求，不僅忽視了鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境的特殊性，而且“隨著農(nóng)村教師專業(yè)化的發(fā)展，其生存之根也在逐漸被拔掉”[7]52，進(jìn)而導(dǎo)致其社會(huì)功能和公共責(zé)任不斷弱化。

(三)“教育上移”，學(xué)生離土

新中國(guó)成立后至上世紀(jì)80年代中期，我國(guó)農(nóng)村教育取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，但也造成了“學(xué)校過(guò)于分散，優(yōu)質(zhì)教育資源短缺”等問(wèn)題。為了整合農(nóng)村有限的教育資源，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育均衡發(fā)展，根據(jù)《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》和《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，我國(guó)曾在1986年和2001年對(duì)農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行了影響較大的布局調(diào)整?！?986年以初、高中為重點(diǎn)，撤并了一批規(guī)模過(guò)小的農(nóng)村學(xué)校；2001年按照小學(xué)就近入學(xué)、初中相對(duì)集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，‘撤點(diǎn)并?！盵8]45。通過(guò)調(diào)整農(nóng)村學(xué)校布局結(jié)構(gòu)，集中使用有限的教育資源，“實(shí)現(xiàn)高中向城市集中、初中向城鎮(zhèn)集中、小學(xué)向鄉(xiāng)鎮(zhèn)集中，教學(xué)點(diǎn)向行政村集中”[9]7。有學(xué)者把鄉(xiāng)村學(xué)校向城鎮(zhèn)集中的做法稱作‘文字上移’”[10]19。有學(xué)者進(jìn)一步引申為“教育上移”。農(nóng)村實(shí)行“撤點(diǎn)并?！闭吆螅瑢W(xué)?？倲?shù)劇減，學(xué)生輟學(xué)率回升?！案鶕?jù)21世紀(jì)教育研究院發(fā)布的《農(nóng)村教育布局調(diào)整10年評(píng)價(jià)報(bào)告》顯示，在2000年到2010年間，農(nóng)村小學(xué)減少22.94萬(wàn)所，減少52.1%;初中減少1.06萬(wàn)所，減幅超過(guò)1/4。10年間，農(nóng)村小學(xué)生減少3 153.49萬(wàn)人，初中生減少1 644萬(wàn)人?！盵11]15

隨著農(nóng)村學(xué)校的撤并，大量的學(xué)生必須離開家庭去學(xué)校寄宿，農(nóng)村學(xué)生整體離開鄉(xiāng)村，向教育資源集中的城鎮(zhèn)大規(guī)模轉(zhuǎn)移。農(nóng)村學(xué)生的封閉的寄宿制生活，使學(xué)生離開了家庭和自小生活的文化精神場(chǎng)景，不僅使家庭對(duì)孩子影響力、親情教育日漸淡化，而且也使家庭、村落社會(huì)傳遞鄉(xiāng)村文化的功能弱化、邊緣化甚至缺失。此外，并校后的鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)仍然有著強(qiáng)烈的城市化取向，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明被排斥在“現(xiàn)代文明”視野之外，成為主流之外的“他者”。與鄉(xiāng)村學(xué)校教育傳承的鄉(xiāng)土文化相比，鄉(xiāng)村學(xué)生更向往城市生活與文化，在某種程度上已經(jīng)遠(yuǎn)離了真正意義上的鄉(xiāng)村。他們空間、心理、情感的“離土”和他方世界的闖入，致使他們對(duì)鄉(xiāng)村的親切感、歸屬感、認(rèn)同感日漸淡化，與原本具有鄉(xiāng)村特色的文化日漸疏離。因此“教育上移”“撤點(diǎn)并校不僅搬走了鄉(xiāng)村學(xué)校，而且割斷了傳承鄉(xiāng)村文明的紐帶”[12]41，弱化了鄉(xiāng)村學(xué)校教育中傳承鄉(xiāng)土文化的功能，推動(dòng)著鄉(xiāng)村文化走向衰落。

三、農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展的文化選擇

(一)整合文化，以培養(yǎng)健全人格的公民為目標(biāo)

培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題是教育的核心問(wèn)題，學(xué)生的發(fā)展是學(xué)校教育的核心所在。學(xué)校教育的根本使命就是培養(yǎng)人，“為社會(huì)培養(yǎng)健全的公民，這不僅僅是政治意義上的，既要做一個(gè)好的社會(huì)公民，成為一個(gè)好的職業(yè)人，也要為未來(lái)的家庭培養(yǎng)好的丈夫、妻子，這都是學(xué)校教育的目標(biāo)”[13]。

農(nóng)村薄弱學(xué)校的文化具有一種天然的、特有的健康樸素的品格，為塑造學(xué)生健全的人格奠定良好的基礎(chǔ)。如那些在偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校有著簡(jiǎn)樸的秩序、公平、正義等品質(zhì)，構(gòu)建著中國(guó)基礎(chǔ)教育的大廈；教師身上所具有的敬業(yè)、責(zé)任、奉獻(xiàn)、博愛(ài)、善良、樸實(shí)、厚道等品質(zhì)，鑄就了中國(guó)基礎(chǔ)教育的脊梁；學(xué)生身上所具有的純真、質(zhì)樸、誠(chéng)實(shí)、善良、吃苦耐勞、勤儉節(jié)約、踏實(shí)肯干、堅(jiān)韌不拔等品質(zhì)，為其一生的發(fā)展和終身幸福積累了一筆寶貴的精神財(cái)富。令人遺憾的是農(nóng)村薄弱學(xué)校自身所具有的這些值得尊敬的健康樸素的品質(zhì)、可利用的文化資源優(yōu)勢(shì)，不僅沒(méi)有充分地發(fā)揮，相反，在很多時(shí)候被一時(shí)的分?jǐn)?shù)、考試成績(jī)、升學(xué)至上等趨于功利、城市教育取向、“過(guò)度優(yōu)質(zhì)的”的文化追求所遮掩，在某種程度上導(dǎo)致農(nóng)村出身的學(xué)生“文化自卑”“社會(huì)適應(yīng)不良”等，使他們?cè)谏鐣?huì)競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)地位。

農(nóng)村學(xué)生接受教育的現(xiàn)實(shí)需要也是多種多樣的，“農(nóng)村人讀書，大體有三種追求：一是升學(xué)，改變農(nóng)民身份；二是掌握些文化知識(shí)，以應(yīng)生活之需；三是學(xué)得一技之長(zhǎng)，作為謀生的手段”[14]21。

學(xué)校教育的功能與價(jià)值不僅在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，還在于為社會(huì)不同的領(lǐng)域、場(chǎng)所、各行各業(yè)輸送不同的人才，促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。

因此，面對(duì)農(nóng)村城鎮(zhèn)化的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，農(nóng)村薄弱學(xué)校要轉(zhuǎn)變教育價(jià)值觀，變革以升學(xué)為導(dǎo)向的教育模式，重新審視和確立農(nóng)村學(xué)校教育的根本目標(biāo)，以培養(yǎng)健全的現(xiàn)代公民為使命。要真正落實(shí)現(xiàn)代公民教育，農(nóng)村學(xué)校需要整合城鄉(xiāng)文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。具體而言：(1)農(nóng)村學(xué)校為學(xué)生提供多元價(jià)值取向的優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育，為學(xué)生一生的發(fā)展和終身幸福打好基礎(chǔ)。(2)農(nóng)村學(xué)校立足農(nóng)村本地、本校的實(shí)際，開設(shè)具有鄉(xiāng)土特色文化的地方課程和校本課程，培育學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷及對(duì)鄉(xiāng)村文化與生活的基本自信，為學(xué)生的終身發(fā)展打好優(yōu)秀品質(zhì)的“底色”。(3)農(nóng)村學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、合作意識(shí)、開放意識(shí)、自我意識(shí)、創(chuàng)新精神等現(xiàn)代文明素質(zhì)，為學(xué)生以后順利進(jìn)入、適應(yīng)、融入城市做準(zhǔn)備。最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村文化與城市文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的融通，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土認(rèn)同與社會(huì)認(rèn)同的統(tǒng)一，使學(xué)生在新農(nóng)村與城市間自然流動(dòng)。

(二)傳承與發(fā)展鄉(xiāng)土文化，建設(shè)特色農(nóng)村學(xué)校

傳承與發(fā)展鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是社會(huì)賦予農(nóng)村學(xué)校的使命與責(zé)任，也是農(nóng)村學(xué)校保持生命力的一個(gè)必然選擇。因此，建設(shè)具有鄉(xiāng)土特色的學(xué)校是農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

第一，農(nóng)村學(xué)校傳承與發(fā)展鄉(xiāng)土文化有獨(dú)具的優(yōu)勢(shì)。鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，而農(nóng)村薄弱學(xué)校在弘揚(yáng)鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面比城市學(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校有著無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村學(xué)生生存與發(fā)展的社會(huì)根基。有學(xué)者預(yù)言“中國(guó)的學(xué)校教育必然要走向有根的教育，這種改變很可能首先從農(nóng)村開始”[15]38。

第二，農(nóng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土文化存在著密切的關(guān)系。農(nóng)村學(xué)校文化是鄉(xiāng)村社會(huì)文化的一部分，鄉(xiāng)土文化是農(nóng)村學(xué)校教育的重要內(nèi)容，但與家庭和社會(huì)相比，學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、教育對(duì)象等方面的特殊性決定了學(xué)校應(yīng)該是傳承與發(fā)展鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的核心載體。

第三，鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)土文化在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中不可能很快消失，而是會(huì)長(zhǎng)期存在。一方面，中國(guó)數(shù)千年來(lái)形成的鄉(xiāng)村文化傳統(tǒng)至今仍影響著人們的價(jià)值觀念和社會(huì)行為；另一方面，城鄉(xiāng)之間、農(nóng)村不同地區(qū)間表現(xiàn)出的天然地域差異特征短期內(nèi)不可消除，并在一定時(shí)期內(nèi)將長(zhǎng)期存在。因此，城鄉(xiāng)教育一體化不等于城鄉(xiāng)教育統(tǒng)一化，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)該保持自身的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，鄉(xiāng)村學(xué)校教育應(yīng)該是具有鄉(xiāng)土特色的。

(三)培育教師的鄉(xiāng)土情懷，重建農(nóng)村教師文化

農(nóng)村教師是農(nóng)村教育的主要承擔(dān)者，是鄉(xiāng)土文化得以傳承與發(fā)展的關(guān)鍵，建設(shè)一支穩(wěn)定、高素質(zhì)、充滿鄉(xiāng)土情懷并致力于農(nóng)村教育事業(yè)的教師隊(duì)伍是農(nóng)村薄弱學(xué)校發(fā)展的根本之所在。

首先，培育教師的鄉(xiāng)土情懷是走出農(nóng)村教師文化建設(shè)困境的前提和基礎(chǔ)?！班l(xiāng)土情懷是教師專注、堅(jiān)守和奉獻(xiàn)于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的內(nèi)在動(dòng)力之源”[16]42，農(nóng)村教師只有具有關(guān)注鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展、農(nóng)民的生存狀況、鄉(xiāng)村孩子的處境等鄉(xiāng)土情懷，才能轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄儗?duì)鄉(xiāng)村教育的使命感和責(zé)任感。因而要采取切實(shí)有效的措施培育教師的鄉(xiāng)土情懷。(1)進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校的硬件建設(shè)，制定政策在工資待遇、職稱評(píng)定、子女就學(xué)、住房等關(guān)乎他們切身利益方面向農(nóng)村教師傾斜，以此吸引并留住優(yōu)秀的師資到農(nóng)村學(xué)校任教，即“待遇留人，政策留人”。(2)針對(duì)農(nóng)村教育的獨(dú)特性，加強(qiáng)現(xiàn)有農(nóng)村教師的培訓(xùn)。在培訓(xùn)的內(nèi)容上，不僅進(jìn)行教學(xué)和科研培訓(xùn)，提高他們的專業(yè)化水平；而且要注重對(duì)農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土文化啟蒙，引導(dǎo)農(nóng)村教師認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育的獨(dú)特價(jià)值以及作為農(nóng)村教師的文化責(zé)任，培育其對(duì)鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)村社會(huì)的情感與認(rèn)同。(3)繼續(xù)實(shí)施并有效利用特崗教師和免費(fèi)師范生政策，有目的培養(yǎng)能夠傳承與發(fā)展鄉(xiāng)土文化的、有鄉(xiāng)土情懷的優(yōu)秀教師，為農(nóng)村學(xué)校注入新的師資力量。因?yàn)檫@些教師多數(shù)生在農(nóng)村，長(zhǎng)在農(nóng)村，對(duì)農(nóng)村有一種樸實(shí)的情感，更為重要的是他們有自身的優(yōu)勢(shì)，如年輕，有活力，對(duì)工作有熱情，接受過(guò)正規(guī)師范教育，知識(shí)水平、能力、綜合素質(zhì)比較高，熱愛(ài)教育事業(yè)的思想基本形成與鞏固，經(jīng)過(guò)短時(shí)間的培訓(xùn)及教學(xué)崗位的實(shí)地實(shí)踐，能很快地進(jìn)入角色等。給予他們一定的待遇，讓他們安心、專心、盡心地從事鄉(xiāng)村教育工作，引出農(nóng)村教育師資的源頭活水，以推動(dòng)整個(gè)農(nóng)村學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展和整體素質(zhì)的提高。這是改善與發(fā)展農(nóng)村教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)之計(jì)。

其次，重建農(nóng)村教師文化是走出當(dāng)前農(nóng)村薄弱學(xué)校教師文化建設(shè)困境的關(guān)鍵?！敖處熚幕翘N(yùn)涵在教師個(gè)人或群體身上的一種獨(dú)具的文化特質(zhì)，代表著學(xué)校的精神風(fēng)貌、價(jià)值觀念和學(xué)術(shù)精神”[17]161，它隨著社會(huì)的發(fā)展變化而變化，具有鮮明的時(shí)代特色。 建設(shè)什么樣的農(nóng)村教師文化？(1)建設(shè)學(xué)習(xí)型文化。大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校教師喜歡過(guò)安逸和穩(wěn)定的生活，對(duì)課程與教學(xué)難以革故鼎新，表現(xiàn)出一定的惰性心理，在長(zhǎng)期的生活與教學(xué)中形成了安于現(xiàn)狀的文化情結(jié)。因此要加強(qiáng)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使其樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，營(yíng)造人人樂(lè)于學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)、勤于學(xué)習(xí)、會(huì)學(xué)習(xí)的文化氛圍。(2)建設(shè)研究型教師文化。由于受學(xué)?？蒲协h(huán)境的影響及自身水平的制約，多數(shù)農(nóng)村教師只習(xí)慣于教書，對(duì)科研重要性的認(rèn)識(shí)不足，學(xué)校沒(méi)有形成研究型教師文化的氛圍。因此學(xué)校要強(qiáng)化教育科研對(duì)教育教學(xué)的指導(dǎo)意義，加強(qiáng)教師教育科研意識(shí)、科研能力的培養(yǎng)，大力倡導(dǎo)教育行動(dòng)研究，把教學(xué)實(shí)踐提升到理論的高度，并建立相應(yīng)的科研激勵(lì)機(jī)制，引導(dǎo)農(nóng)村教師參與到教育教學(xué)科研中去，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。(3)建設(shè)教師群體文化。由于受地理位置、交通、信息資源、經(jīng)費(fèi)等條件所限，農(nóng)村教師長(zhǎng)期生活在相對(duì)封閉保守的小天地的文化氛圍中，形成了按部就班、視野狹窄、安于現(xiàn)狀、自我滿足沒(méi)有活力的松散的文化情結(jié)。這不僅不利于教師的發(fā)展，也不利于學(xué)校的發(fā)展。因此，學(xué)校和教師要同心協(xié)力營(yíng)造開放型的教師群體文化氛圍，如學(xué)校經(jīng)常組織教師到外校參觀、學(xué)習(xí)、交流；教師主動(dòng)與外校教師尤其是有經(jīng)驗(yàn)的、優(yōu)秀的教師聯(lián)系，以取得他們的指導(dǎo)與幫助；學(xué)校、教研組經(jīng)常組織教師進(jìn)行學(xué)習(xí)、教學(xué)、科研經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)與討論會(huì)，推廣好的經(jīng)驗(yàn)并給予獎(jiǎng)勵(lì)等。最終構(gòu)建農(nóng)村教師文化共同體，形成開放合作、勇于創(chuàng)新、追求自我發(fā)展的新型鄉(xiāng)村學(xué)校教師文化。

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