合作學(xué)習(xí)，別讓學(xué)困生成為“看客”

孫媛媛

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式?！昂献鲗W(xué)習(xí)”作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的重要方式，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中具有重要的促進(jìn)作用。但在教學(xué)實(shí)踐中，由于學(xué)生認(rèn)知能力存在的巨大差異，一些能力相對(duì)薄弱的學(xué)生無(wú)論是在實(shí)踐機(jī)會(huì)的把握上，還是在表達(dá)的契機(jī)中，都會(huì)受到較大的制約，在不經(jīng)意間就會(huì)變成“看客”。面對(duì)這一客觀存在的問題，筆者提出了應(yīng)對(duì)策略。

問題一：缺乏信任，無(wú)實(shí)踐機(jī)會(huì)

在常態(tài)課中，教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用僅僅局限在布置任務(wù)、組織教學(xué)上，而對(duì)于學(xué)生具體參與的過程以及在過程中表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)狀態(tài)則關(guān)注甚少，這也在很大程度上導(dǎo)致了學(xué)生參與積極性的低下。尤其是學(xué)困生本身能力發(fā)展滯后，一方面自己參與的熱情和自信程度不夠，另一方面其他學(xué)生對(duì)他們的參與也缺乏一定的耐心。很多學(xué)生為了保證所謂團(tuán)隊(duì)的成績(jī)，常常會(huì)越俎代庖，剝奪學(xué)困生參與實(shí)踐的契機(jī)，從而讓他們失去了本屬于自己的鍛煉機(jī)會(huì)。

如在教學(xué)《秦兵馬俑》一課描寫兵馬俑“個(gè)性鮮明，神態(tài)各異”的語(yǔ)段時(shí)，教師根據(jù)作者分類描寫的眾多兵馬俑的類型，組織學(xué)生以小組合作的方式展開學(xué)習(xí)。但在合作實(shí)踐中，對(duì)不同類型兵馬俑特點(diǎn)的關(guān)注、對(duì)核心語(yǔ)句的圈畫與關(guān)注，都儼然是優(yōu)秀學(xué)生在施展才華，而那些學(xué)困生更多的是默默地關(guān)注或者無(wú)聊地等待。

這種合作狀態(tài)已經(jīng)嚴(yán)重違背了課標(biāo)“以人為本”的合作初衷，致使一部分學(xué)生成了學(xué)習(xí)的看客，勢(shì)必影響學(xué)生參與的整體熱情和學(xué)習(xí)效益的全面提升。

策略一：合理分工，明確任務(wù)

縱觀這樣的合作狀態(tài)，我們不難發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致這一現(xiàn)狀的主要原因就在于教師沒有明確的任務(wù)導(dǎo)向，更缺乏細(xì)致入微的任務(wù)分工，致使能力強(qiáng)的學(xué)生一手包辦，而能力弱的學(xué)生無(wú)所事事。因此，教師不僅要做好學(xué)習(xí)任務(wù)的布置，更要做好學(xué)習(xí)過程的調(diào)節(jié)工作，在異質(zhì)分組的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生不同的能力層次，明確學(xué)生的任務(wù)分工，發(fā)揮學(xué)生的不同特長(zhǎng)，讓每個(gè)學(xué)生都能扎扎實(shí)實(shí)地參與到合作學(xué)習(xí)中去。

還以《秦兵馬俑》教學(xué)為例，教師設(shè)計(jì)的合作學(xué)習(xí)旨在引導(dǎo)學(xué)生從具體的語(yǔ)言文字中感受不同類型兵馬俑的特點(diǎn)，并相機(jī)洞察作者的寫作策略以及這種策略所形成的表達(dá)效果。因此，教師除了要設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容之外，還要根據(jù)學(xué)生的不同層次進(jìn)行規(guī)劃與設(shè)計(jì)：首先，能力相對(duì)較弱的學(xué)困生，可以承擔(dān)朗讀、尋找、圈畫核心語(yǔ)句的任務(wù)，并結(jié)合語(yǔ)境嘗試?yán)斫庹Z(yǔ)句中的生詞大意；而能力較強(qiáng)的學(xué)生，就可以承擔(dān)關(guān)注語(yǔ)言形式，感知表達(dá)效果的重任，并將自己的理解在小組內(nèi)進(jìn)行匯報(bào)交流，順勢(shì)達(dá)成分享的要求。

有了如此明確的任務(wù)分工，每位學(xué)生都有與自己能力相匹配的任務(wù)，學(xué)生的參與積極性就有了明顯提升，學(xué)困生也可以在實(shí)踐參與中提升自身的認(rèn)知能力。

問題二：越俎代庖，無(wú)言說(shuō)空間

合作是眾多學(xué)生圍繞著共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，各自發(fā)揮自己的作用，齊心協(xié)力達(dá)成目標(biāo)的過程。表面上看，合作的本質(zhì)在于彼此協(xié)同、相互學(xué)習(xí)，但這只是合作的一部分。從某種程度上說(shuō)，合作的價(jià)值更在于形成自我認(rèn)知成果之后的一種自主分享，只有將原本屬于個(gè)人的認(rèn)知，在交流匯總后形成團(tuán)隊(duì)的集體成果之時(shí)，合作的價(jià)值才能得到最大程度的體現(xiàn)。但在交流分享這一環(huán)節(jié)中，對(duì)于合作中的學(xué)困生來(lái)說(shuō)卻顯得較為尷尬，他們基本毫無(wú)表達(dá)的權(quán)利和空間，久而久之，對(duì)于他們語(yǔ)言表達(dá)能力和思維發(fā)展都會(huì)造成嚴(yán)重的影響。

如在教學(xué)《火星——地球的“孿生兄弟”》一課時(shí)，教師組織了“新聞發(fā)布會(huì)”的活動(dòng)，要求學(xué)生以小組合作的方式，深入感知火星與地球的相似之處，并利用“新聞發(fā)布會(huì)”的形式模擬專家接受中外記者的提問，進(jìn)行“火星研究成果的發(fā)布”。但在實(shí)踐中，面對(duì)“中外記者”的提問，很多優(yōu)秀學(xué)生主動(dòng)承擔(dān)了回答任務(wù)，表面上看，課堂在生生互動(dòng)中熱鬧非凡，參與匯報(bào)交流的學(xué)生獲益良多。但遺憾的是，這種局面完全由少部分學(xué)生撐起，而學(xué)困生則成為純粹的觀眾與看客，合作學(xué)習(xí)的意義并沒有得到真正的發(fā)揮。

策略二：集體亮相，捆綁展示

鑒于上述情況，教師可以通過小組團(tuán)隊(duì)捆綁展示的方式，要求團(tuán)隊(duì)成員必須參與內(nèi)部的分享交流，并且在全班集體交流的過程中，團(tuán)隊(duì)成員集體亮相。

仍以《火星——地球的“孿生兄弟”》的教學(xué)為例，在小組匯報(bào)交流時(shí)，教師要求所有記者的提問都必須針對(duì)小組所有的“專家”進(jìn)行。如此一來(lái)，在接受提問環(huán)節(jié)中，小組成員都必須經(jīng)歷一次挑戰(zhàn)與提問，這就需要小組內(nèi)的每個(gè)成員必須在合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中深入實(shí)踐，充分準(zhǔn)備。而在接受提問時(shí)，既是對(duì)文本內(nèi)容的回顧與升華，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生表達(dá)能力的有效訓(xùn)練。

如此捆綁式的認(rèn)知匯報(bào)交流，讓合作學(xué)習(xí)的學(xué)困生有了屬于自己的表達(dá)空間，起到了較好的教學(xué)效果。

問題三：標(biāo)準(zhǔn)單一，無(wú)分層評(píng)價(jià)

在閱讀教學(xué)中，不少教師對(duì)合作學(xué)習(xí)方式只關(guān)注到了運(yùn)用的策略，但在合作學(xué)習(xí)完成之后卻對(duì)評(píng)價(jià)的實(shí)施關(guān)注不夠。事實(shí)上，學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)不夠明確，持續(xù)性的學(xué)習(xí)狀態(tài)來(lái)自于成人的認(rèn)可與激勵(lì)。但遺憾的是，教師對(duì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程、方法和結(jié)果，都采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看似客觀公正，但從細(xì)節(jié)層面進(jìn)行審視，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種方式其實(shí)并不科學(xué)，尤其是對(duì)于合作學(xué)習(xí)中的學(xué)困生來(lái)說(shuō)，用過于高的衡量標(biāo)準(zhǔn)，也就難以看到他們?cè)诤献鲗W(xué)習(xí)中的努力，更無(wú)法激發(fā)他們?cè)趨⑴c學(xué)習(xí)過程中的熱情。

如教學(xué)《天游峰的掃路人》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問題展開合作學(xué)習(xí)：“（1）結(jié)合課文中的內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)天游峰的掃路人是一位怎樣的老人。（2）作者是怎樣將這位老人的特點(diǎn)描寫出來(lái)的？”在明確的任務(wù)下，學(xué)生都有了明確的分工，為小組高效達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)奠定了基礎(chǔ)。有部分學(xué)困生，雖然不能用最精準(zhǔn)的語(yǔ)言表達(dá)自己的合作學(xué)習(xí)成果，但這并不代表他們的學(xué)習(xí)是沒有進(jìn)步的。然而教師在評(píng)價(jià)過程中，卻將絕大部分精力放置在學(xué)優(yōu)生身上，而對(duì)于在合作學(xué)習(xí)中已經(jīng)盡力追趕的學(xué)困生而言，卻沒有得到該有的關(guān)注，甚至還運(yùn)用統(tǒng)一的要求貶低他們的努力成果，這就在很大程度上挫傷了他們的探索積極性。

策略三：縱向?qū)Ρ?，關(guān)注過程

由于學(xué)生之間存在較大的差異，教師就應(yīng)該努力創(chuàng)設(shè)多元化、分層化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓每位學(xué)生都能在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上獲取最長(zhǎng)足的發(fā)展。落實(shí)這種評(píng)價(jià)體系，就需要教師在評(píng)價(jià)過程中關(guān)注這樣幾個(gè)方面：首先，關(guān)注學(xué)困生的學(xué)習(xí)過程，摒棄僅僅從關(guān)注學(xué)生結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式；其次，關(guān)注學(xué)困生的縱向發(fā)展，讓每個(gè)學(xué)生都能在自己原有的基礎(chǔ)上有所發(fā)展與提升，從而有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的不斷提升。

還以《天游峰的掃路人》教學(xué)為例，針對(duì)上文中提出的兩個(gè)核心問題，教師就應(yīng)該在學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程中多進(jìn)行課堂巡視，關(guān)注學(xué)困生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和過程，對(duì)其進(jìn)行必要的指導(dǎo)，為后續(xù)的評(píng)價(jià)提供有力的支撐。教師無(wú)須對(duì)學(xué)困生感知人物形象的深入性和全面性作過多的闡述與了解，而應(yīng)對(duì)其采用的學(xué)習(xí)方法、取得的現(xiàn)有成果給予高度肯定，從而激發(fā)他們參與學(xué)習(xí)的自信心，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

合作學(xué)習(xí)是當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要方式，更是發(fā)展學(xué)生核心能力的重要方式。閱讀教學(xué)就應(yīng)該強(qiáng)化對(duì)學(xué)困生的關(guān)注，將視野放置在全體學(xué)生的層面，從而借助合作學(xué)習(xí)促進(jìn)全班學(xué)生的真正發(fā)展。