生活課程，習作教學的源泉

鄧 靜

生活課程是指把學生日常生活中常見的內容設計成課程，讓他們在體驗中了解事物、積累情感、開啟心智、學會思考，從而為習作積累素材，提高習作能力。

生活課程從屬于習作教學，有別于零散式的“生活體驗”，是習作教學的一種系統(tǒng)架構，是對教學目標的具體分解、習作能力的梯度培養(yǎng)，也是教師對學生個性與情感體驗的能動規(guī)劃。

一、以個性體驗為中心的生活課程，彰顯著習作教學的獨特魅力

案例一：《那一次，我哭了》習作指導課教學片段，甲班。

師：同學們有難忘的一次哭泣嗎？

生：去年我家小狗不見了，我很難過，哭了很長時間。

師：你為什么難過？

生：那只狗我養(yǎng)了兩年，和我很親密，每天都在家門口等我回家。突然間沒了，奶奶說是被人捉去吃肉了，我恨那些吃狗肉的人！

師：嗯，是可恨！為了一己私利，無視鮮活的生命。你能說說狗和你是怎樣的親密嗎？

生：每天送我、接我，用舌頭舔我的手。我做作業(yè)，它就在旁邊睡覺等我，我們經常一起玩。

師：你當時很難過？

生：嗯，我當時非常難過。

師：難過的時候你想了些什么？

生：我就想，那些捉狗的人真可恨！

案例二：《那一次，我哭了》習作指導課教學片段，乙班。

師：同學們有難忘的一次哭泣嗎？

生：老師，這個星期天的早上，當我看到那玉樹葉子開始重新泛出綠色，我哭了。

師：就是這學期開始我們一起栽培的玉樹？

生：是的。

師：玉樹長起來了是高興的事，你為什么要哭呢？

生：因為我跟玉樹一起努力很久了，我每天去看它，為它澆水，可它一直蔫蔫的，葉子一天天枯下去，幾乎快死了。我想了許多辦法，每天和它說話：“玉樹啊，你快長起來吧，老師說只要有片葉子，你就能長成一棵大樹，你可不能辜負我們對你的期望啊?！笨伤匀徊宦犜挘?guī)缀醪槐Ｍ?。上星期想著給它舉行一個隆重的葬禮，可那天一看，它根部居然有了一絲綠色，當時，我的眼淚就下來了。

師：你是因為欣喜而流淚嗎？

生：是的，我還想了很多東西。

師：說來聽聽。

生：當時我想，生長真不容易啊，要付出很多努力。其實玉樹跟我一樣非常努力，它大概是在用全部的能量來積蓄這后來的綠色。我的哭，還包括為它高興，我突然明白，有時候，快樂竟可以用眼淚來表達。

甲班是“原生態(tài)”的班級，乙班是學校生活課程實驗班。學校從學期初開展了一項“我與一片綠共生長”的體驗活動，進行了“玉樹的風姿、玉樹的喜好、玉樹的生長”專題研究，教師帶學生每人采集了一瓣玉樹葉，學生為自己的玉樹葉命名，每天記錄玉樹的生長情況和自己的心理感受。

下面是這堂習作課中學生的作品之一：

我的×××死了，我竟沒有哭，只呆呆地望著它靜靜地坐了一刻鐘，然后悄悄把它埋在花盆里，等待老師帶我們再次領新朋友。然而，心里還是空落落的，總像缺了點什么。直到第二天放學回家，我習慣性走到花盆前跟×××說話時，看到新翻的土壤，才意識到×××永遠地走了。在這個美好的世界，有很多無奈的事。好在對×××來講，它的生活還未開始，只不過是我自己的夢先開始了。老師說，當我把玉樹葉從母枝上剝離，意味著玉樹的命運已和我連在一起，我愧疚自己的無能，但我對×××是竭盡全力了，我相信×××能感覺到?！痢痢岭x去的時候我沒有哭，但今天想起它的時候，我哭了。

生活課程，以“課”的要求，給他們布置了“生活”作業(yè)，給他們的心靈提供了肥沃的土壤。學生敏感的內心牢牢地抓住了每一分每一秒，對生活的體驗鮮活又有個性。更為重要的是，心靈的蘇醒激發(fā)出巨大的心智潛能，這是任何“說教式”習作教學都無法做到的。

二、以系統(tǒng)架構為特征的生活課程，凸現(xiàn)著習作教學整體構思的必要性

生活課程強調“系統(tǒng)架構”，“系統(tǒng)架構”的含義是在研究學生年齡、心智水平、認知能力及學情實際的基礎上，進行有角度、有梯度、有順序的生活體驗設置。在不同年級安排不同層次的內容，對不同事件安排不同內容的體驗認知等。

如在一年級的學生心里，世界是新奇的，因而是值得細心觀察的。在三年級的學生心里，世界是美好的，因而是可以描述的，也是可以想象的。在六年級的學生心里，世界開始變得真實，可以開始思考了。

生活課程特別強調對學生的體驗進行交流與引導，以體現(xiàn)習作教學整體構思的思想。如觀察，若只是強調觀察，學生多數(shù)會寫出“三個枝丫、六片葉子”的觀察結果，缺乏指導的觀察是毫無意義的。觀察，除了看清“數(shù)量”，還要看清“質地”，更還要看到“情致”?！叭~子是如何的綠？花兒是如何的紅？蟲子會在上面歇息嗎？風兒會和它對話嗎？……”在切合學生心理的問題下，生活課程的單課任務能架構出一項能力的幾個側面，從而形成學生單項能力的基本習慣和意識。

在分數(shù)至上的今天，習作教學整體構思的空間被嚴重擠壓。習作命題的隨意性、訓練的零散性、考試題目的“普適性”使得習作教學低效而狹隘。事實上，在長遠目標的指引下，循序漸進的生活課程更能夠落實習作教學整體構思的目標，能非常有效地解決實際中學生的個體分化、空敘述、淺表達和零思想等問題。

三、以素養(yǎng)培養(yǎng)為目標的生活課程，體現(xiàn)著對學生發(fā)展的人本關注

在習作素養(yǎng)里，視野、情感、思想能力和悟性是最重要的核心素養(yǎng)。

人的心智往往被視野與胸懷所決定，眼界常常決定著思考的廣度與深度。生活課程通過讓學生對自然進行關注，從而積累素材，遷移思考。

教師常常要求學生在習作中寫心里話，學生卻直撓頭。生活課程強調對心靈的關注，讓這一要求落地生根。如教師布置觀察日志，讓學生記錄自己的感受。學生的心靈在觀察中不斷受到啟發(fā)、撞擊和豐實，對“幸福、美好、難忘、珍惜”這類抽象詞語的理解會具化。生活課程從本質上講是尊重了學生作為“人”而非“教育工具”的需求。

生活課程強調對角色的換位思考，要求學生進行換位思考和廣角思考。如在栽培玉樹活動中，就曾要求學生“站在玉樹葉的角度說話”“站在花盆的角度說話”等。不同的思考角度，豐富了學生的思維，無形中培養(yǎng)了他們用新角度思考問題的習慣。

生活課程還強調過程的創(chuàng)意。“指導而不決定”是生活課程的一個重要原則，教師不對學生說“你要怎么做”，而是說“你想怎么做”。在栽培玉樹實驗中，有學生就想出了“音樂呼喚”的主意，每天給玉樹放美妙的音樂。這個創(chuàng)意在交流中大大啟發(fā)了其他學生，繼而催生了更多諸如凝視、心靈呼喚、多盆陪伴的可愛創(chuàng)意。栽培的結果有失敗有成功，但習作的結果卻只有一個詞“精彩”。

四、以生命習得為視域的生活課程，豐富了認知，提升了學生習作的熱情

“生命習得”即學生的人生所得。生活課程豐富了學生的認知，學生積淀了豐富的經歷。對學生來說，高深的人生哲理和空洞的情感抒發(fā)最是無奈的。生活課程為他們提供了過程敘述和形象描繪的堅實根基，提供了另一種精彩的依附，樹立了他們正確的習作觀。

生活課程蓄養(yǎng)了學生的情感，提高了學生表達的能力。對學生來說，“難過”就是“難過”，“高興”就是“高興”，“痛”與“疼”很難區(qū)別。生活課程則將這些情緒在具體可感的內容中細化，讓學生在反復品味中抵達情感的樂園。越深刻的體驗越吸引人，越獨特的表述越動人，獨到的情感抒發(fā)能使學生領略文字的魅力，從而提升學生習作的熱情。

生活課程，以生活為對象，以體驗為中心，以引導為手段，以個性為原則，以發(fā)現(xiàn)為目標，催生學生的靈性，激發(fā)學生的熱情，成為學生習得的重要樂園。