基于POA理論的大學英語寫作教學模式重構
——以集美大學為例

連燕華

（集美大學外國語學院，福建 廈門 361021）

在英語學習的五項技能中，英語寫作一直被認為是一項很重要的產出性技能，甚至可以說是檢測學習者語言綜合能力高低的一項重要指標[1]。在歷年的全國大學英語四、六級考試中，寫作均被單獨列出，要求考生首先完成，由此也可以看出其重要性，然而由于在非英語專業(yè)大學英語教學中，沒有單獨開設寫作課，老師和學生未給予足夠重視，寫作一直是許多學生的弱項。POA理論的產生，為英語寫作教學指明了一條新的研究思路，啟發(fā)教師們可以利用POA教學模式的特點提高學習者的寫作能力。本文嘗試用POA的視角，探討大學英語寫作新模式，提高大學生的英語寫作水平。

一、POA理論概述

POA中文名為“產出導向法”，是在2014年10月“第七屆中國英語教學國際研討會”正式命名的[2]。它的前稱是“輸出驅動假設”[3]和“輸出驅動——輸入促成假設”[4]。該理論體系由三大部分組成，即教學理念、教學假設和教學流程。這三者是相互聯(lián)系的，即教學假設和教學流程受教學理念的決定性影響，換句話說，教學理念決定課堂教學的導向和教學目標；教學假設給教學流程提供理論依據；但是教學理念和教學假設的實現要由教學流程來完成，即教學流程是教學目標和教學假設實現的手段和步驟。

POA的英文全稱是 “production-oriented approach”，此名的中心詞“production”說明 POA 不僅強調“producing”（產出的過程），還重視“ product”（產出結果）。POA理論的創(chuàng)新之處首先體現在它的“學習中心說”和“學用一體說”教學理念，依據這一理念，教學必須要以實現教學目標和促成有效學習的發(fā)生為導向；學生要邊學邊用，學用結合。強調輸入學習和運用產出結合的重要性。

其次，POA教學假設的教學模式 有其獨到之處。①“輸出驅動假設”。顛覆了傳統(tǒng)教學模式。該假設的教學過程是輸出——輸入——輸出，而不是傳統(tǒng)教學的輸入—輸出的順序[1]。這個過程給學生提供了意識自己不足的機會；②“輸入促成假設”。注重 “以學促成”，教師輸入相關教學資源，讓學生學習和幫助其跟上要求水平，完成產出性任務。③“以評促學”假設。打破目前“單一”的作文評價模式，主張“師生合作評價”。有利于解決教師評價負擔重的問題。

二、目前大學英語寫作教學存在的主要問題

在大學英語教學中，寫作作為一項很重要的綜合應用能力的技能，雖然《大學英語課程教學要求》（2007年）有明確要求，但在實際的大學英語教學中，由于時空的限制，一直處于從屬的位置，更不用說單獨開設一門課。近年來全國的大學英語四、六級考試的成績表明，學生的聽力、閱讀成績有較大的進步，但作文仍未有所突破。究其原因，主要是存在教學目標不明確、寫作方法和策略單一以及課堂師生互動欠缺等幾個方面。

（一）教學目標不明確

集美大學從2017級開始，大學英語教學全面實行一半的網絡課堂教學模式，和一半面授課形式，但是并未開設單獨的寫作課。教師的寫作教學沒有明確的教學目標，也沒有特定的教材，只能融合在閱讀課中，把閱讀教材的篇章內容作為寫作教學內容，分析篇章結構，以大學英語四、六級的考試題型和要求作為寫作教學的導向，單元結束后寫作任務和訓練布置常常是依該單元閱讀文本內容來設計，根本達不到寫作技能系統(tǒng)性和專業(yè)性的講解。以筆者所教的《新視野大學英語》第四冊為例，一學期一般授課四單元，教師在單元授課完畢后會布置一篇作文，這樣一學期最多只能布置與所授單元文本內容相關的四篇作文。另外大學英語教學的教學進度是統(tǒng)一安排的，因為課時緊，有的教師有時為了趕進度，甚至忽略寫作技能的講解，這是由于缺乏明確的教學目標導向所致。

（二）寫作方法和策略單一

寫作能力是學習者語言能力的反映。寫作的過程就是語言創(chuàng)造的過程，在這一過程中，它涉及到許許多多處理信息時的心理活動，包括對篇章總體結構、段落結構、句子結構和詞語結構的處理，為此，英語寫作有助于學習者形成英語思維的習慣。但是大學英語寫作由于受四、六級大學英語考試的影響，教師和學生的功利化心態(tài)嚴重，寫作方法往往采用分析范文模式，滿分范文怎么寫，學生的作文就怎么寫，或背誦千篇一律的套式和句型。學生為了通過考試，也往往通過背句型，范文來提高作文分數，寫作方法和策略呆板、單一。在真正寫作過程中，許多學生往往只是關心表達的形式，而對于內容和內容的思想性則不太注重，然而思想和情感的表達才是寫作的本質。如果寫作的表達動能被壓制了，那么寫作作為一項產出性技能的應用價值就被忽略了[5]，寫作的目的就被扭曲了。

（三）課堂師生互動欠佳

在我國大學英語教學中，由于教育資源缺乏，大學英語的班級人數最少有30人，有的多達50人。這種課堂規(guī)模給寫作課堂模式帶來影響，使之具有一定的缺陷，即在傳統(tǒng)大學英語寫作課堂中，學生獲得語言輸入和寫作知識的主要途徑來自教師，學生的學習內容、學習進度及學習方式往往由教師的自身的知識結構決定；同時教師還是教學活動的掌控者。根據作者對自己所在的學校的大學英語寫作課堂的觀察，在大部分的課堂里，學生沒有被放在主體地位，大部分學生沒能積極參與課堂的活動，只是被動地接受教師的點名回答問題，而不是大膽主動發(fā)表意見或看法，師生互動很少，學生參與主動學習和主動解決英語寫作的意愿很低，甚至對寫作失去興趣。少部分課堂在新課文開始時有“熱身”（如分析文章結構、作者寫作思路等）這個教學環(huán)節(jié)，但鮮有讓學生連貫表達思想或語言的時機，這種師生間的互動算不上真正的互動，達不到對學生的寫作能力的培養(yǎng)目標。

三、POA理論與英語寫作教學模式重構

POA理論倡導“學用一體說”，是對傳統(tǒng)寫作教學模式——學用分離的“課文中心”的挑戰(zhàn)。“學用一體說”主張輸入性學習和產出性運用緊密結合[1]，這一理論啟發(fā)了大學英語寫作教學改革思維，為此，我們要依托POA理論，對大學英語寫作教學模式進行重構。

（一）更新教學理念

目前在大學英語寫作教學中，主要有兩種教學理念：以教師或教材為中心和以學生為中心[6]。然而這兩種理念都存在缺陷。前者強調教師在課堂教學中的重要性，忽略了學生的主體性，或只注重傳授教材內容，忽略了學生寫作能力的培養(yǎng)，導致學用分離；后者則很可能造成不適當地擴大學生參與課堂教學的積極作用，而將教師在課堂上作為輸入者角色的作用邊緣化，學生的語言輸入受到局限，影響他們有效輸出，也使得寫作教學目標難以實現。解決這個問題的方法就是融合這兩種理念，更新教學理念。

POA的教學理念正體現了這兩種理念的融合。其中的 “學習中心說”強調課堂的一切活動應該以為實現有效學習的產生而服務，重視學習過程的本質回歸[7]；“學用一體說”注重學習者輸入和產出的緊密結合，把“學”和“用”融為一體，把產出活動作為驅動學生學習熱情的手段，又將輸入活動作為促成產出手段。

以作者所在學校為例，大學英語教學的課時很緊，真正的課堂面授只有兩學時，在這種情況下，教師的寫作教學更應該明確教學目標，更新教學理念，把有效的時間花在有效的學習上，把學習課文當作為完成產出性任務服務的一個手段，注意輸入性學習和產出性運用相結合。

（二）改善教學方法

Hyland曾指出，寫作能力的培養(yǎng)不是通過新教學手段而是通過合適的教學方法實現。[8]然而在傳統(tǒng)的大學英語寫作教學中，教師主控教學流程，主要以課本為依托，通過黑板、多媒體課件傳授寫作的知識和技巧。重單一的理論指導，輕學生的語言輸入和產出，輕師生、生生之間的互動；學生一般只能是被動地等待老師布置作文，批改作文，結果往往是課堂的“輸入”與課下的輸出——寫作任務無法對應[9]。

POA理論強調學用結合，可以解決學生在課堂上使用英語率偏低、學用分離的突出問題。其教學流程的三個環(huán)節(jié)是教師教學設計和學生實踐的基礎。在大學英語寫作教學中，在驅動環(huán)節(jié)，教師要以產出性任務為導向，以便激活學生的內在認知、調動他們學習的主動性，提升他們的元語言能力。具體做法：教師可以在新單元開頭前設計與課文話題相關且具有潛在意義寫作任務的交際情景，把學生的參與熱情提升起來使之有產出的欲望，緊接著明確單元目標和寫作任務，讓學生嘗試完成產出性任務；在促成環(huán)節(jié)，教師要以培養(yǎng)技能為宗旨，闡明任務要求，學生選擇相關材料學習，以達到有效輸入，教師發(fā)揮其“專家指導”作用。即，教師提供與產出任務相關輸入資料，學生通過聽和閱讀輸入形式選擇和加工產出任務所需的語言、內容和話語結構信息，進而完成產出性任務。在評價環(huán)節(jié)，采用“師生合作評價”模式。由于大學英語教學班級人數多，學生可采用批改網提交作文，得到及時的反饋和點評，或依托網絡平臺，進行師生、生生之間的互評。

實施POA的方法的優(yōu)點在于學生在嘗試完成寫作時，當意識自己的語言能力不足時，就會努力地增加輸入性學習，進而自然地提高了產出水平，但同時它對教師提出了較高的要求。教師在實施時要注意幾個問題：①教師要明確產出目標，并確定布置的產出性任務與產出目標相匹配，設計的產出情景要能激發(fā)學生的參與興趣。②由于促成環(huán)節(jié)的有效性與學生產出成果的質量有直接關系，因此教師一定要擔當好“腳手架”的角色，即要了解自己的學生，給予適當的幫助或提供合適的輸入材料以完成產出性任務。③面對頻次高、類型多的產出性任務，教師要做好有效、快捷的反饋，確定合適的評價方式。

（三）整合教學內容和教學資源

英語寫作是一項基本的語言產出性技能 ，在實際操作中寫作任務往往與輸入的閱讀任務緊密相聯(lián)。[10]Brown也指出：“語言的輸出與輸入作為教學過程的兩面，是不可分割的[11]。然而大學英語寫作教學普遍存在信息資源輸入形式單一，內容匱乏的現象[12]。以作者所在大學為例，大學英語的授課教材為《新視野大學英語讀寫教程》和《新視野大學英語視聽說教程》，沒有另外的寫作教材。學生主要的語言輸入局限于這兩本教材授課單元的內容，或來自教師提供的參考詞匯和句式，有限的語言輸入制約著學生語言產出能力的發(fā)展。

POA理論的輸出驅動假設認為在輸出驅動的條件下，學生在寫作過程中在適當的時候提供能夠促成學生產出的合適輸入材料與不提供輸入材料相比 前者比后者的學習效果好[1]。因此，教師要重視教學資源的輸入，除了課文知識外，要充分利用具有世界上最大最豐富的教學資源庫的互聯(lián)網，整合教學內容和教學資源，把寫作教學內容從單一的課內課本知識擴展到課外，通過網絡延伸到網絡空間。教師要對取自互聯(lián)網的許多非語境化的語言素材進行教學加工、篩選，使之成為符合產出性任務要求的權威性語言素材。教師同時也可以鼓勵學生通過谷歌，百度等搜索引擎獲得與產出性任務相關的百科知識，增加可理解性語言素材的輸入。

四、結語

POA教學法有其自身的特點，它提倡“學用合一”。強調輸入性學習和產出性寫作任務不可分離，給大學英語寫作教學的改革指明方向，同時也是對大學英語教師的新的挑戰(zhàn)。我們應該順應這個改革趨勢，更新我們的教學理念，改進我們的大學英語寫作教學方法，提高大學生的英語綜合運用能力，但由于我國各地的教學環(huán)境和教學條件不同，加上學生的英語水平差異，教師在實施POA寫作教學方法時，要因地制宜，因材施教。