基于人性論分析教育學(xué)理論體系的重構(gòu)思路

（恩施職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文教育學(xué)院 湖北 恩施 445000）

0.引言

教育是一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，而教育學(xué)則是針對(duì)培養(yǎng)策略進(jìn)行研究的學(xué)科。教育學(xué)不僅要確立教育的核心意義與最終目標(biāo)，還需從人性的角度理解與傳承教育。因此，人性論是教育學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)也決定教育學(xué)的特性。構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論體系也需將人性論作為基礎(chǔ)與前提，切實(shí)提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)水平。本文將從人性論在教育學(xué)理論中的應(yīng)用現(xiàn)狀入手，研究人性論背景下教育學(xué)理論體系的重構(gòu)思路，切實(shí)做到“以人為本”，為教育人性化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

1.人性論的基礎(chǔ)及視角

人性是重組發(fā)展所形成的先天素質(zhì)，為人性生成與發(fā)展帶來(lái)各種可能性。既包含人生機(jī)能，也包含集體無(wú)意識(shí)發(fā)展本能。例如人的欲望、沖動(dòng)、性情、特點(diǎn)等。如何使人性得到良好的發(fā)展，則存在較強(qiáng)的不確定性。但同時(shí)，人性的發(fā)展還具有開放性與適應(yīng)性，只要加以正確的引導(dǎo)，定能為其指明正確的方向。從人成長(zhǎng)過程分析，可知人性論共有五個(gè)視角。首先是習(xí)性，主要為人在發(fā)展中，為了滿足自身需求而形成的內(nèi)在特性、體現(xiàn)在人的生活習(xí)慣中，也是人生活的基礎(chǔ)。習(xí)性是通過一點(diǎn)一滴的積累所養(yǎng)成的，人生活中所經(jīng)歷的一切事物皆會(huì)對(duì)習(xí)性的養(yǎng)成帶來(lái)影響。其次是秉性，秉性是人在維持自我尊嚴(yán)與特性中形成的一種內(nèi)在特性，主要與人生活環(huán)境與教育息息相關(guān)。秉性一旦形成，會(huì)十分穩(wěn)固，也會(huì)影響人性的發(fā)展。

此外還有共性、天性、自性三個(gè)視角。共性主要指與他人、團(tuán)體間交往中形成的人性特點(diǎn)。共性的發(fā)展程度也會(huì)職業(yè)影響人的交往與實(shí)踐，且共性會(huì)使每個(gè)人在不同團(tuán)體間具有一定的共同特點(diǎn)。共性主要表現(xiàn)在人對(duì)交往的積極性與主動(dòng)性方面，是秉性形成的促進(jìn)因素。此外，還有天性、自性兩個(gè)視角，天性是人性整體發(fā)展的配合，如果泯滅了人的天性，則無(wú)法使人得以發(fā)展與升華。天性主要是指人的好奇心、求知欲望與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣等。自性則主要指人對(duì)自身的覺悟，只有正確的確立自行，才能為理想堅(jiān)持奮斗，促進(jìn)人性的整體和諧與發(fā)展。

2.人性論在教育學(xué)理論體系的應(yīng)用現(xiàn)狀

2.1 未體現(xiàn)出人性復(fù)雜多樣性

已有的人性論多數(shù)是以本質(zhì)主義作為思維的基礎(chǔ)，視圖探尋不變的人性，并將人看作抽象的人。但教育體系中人與事物必然是真實(shí)的，不是由符號(hào)、邏輯等形成的抽象存在。同時(shí)，教育也是承載生命個(gè)體的社會(huì)存在，如果僅對(duì)人性進(jìn)行抽象理解，無(wú)法解釋現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生人性的變化及其豐富多彩的內(nèi)涵。便可能會(huì)導(dǎo)致教育忽略學(xué)生的獨(dú)特性與其存在價(jià)值，無(wú)法有效促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

2.2 未能有效認(rèn)知人性整體整合性

已有的人性論視圖用不同的視角論證人性，例如價(jià)值視角、自然視角、區(qū)別屬性視角、應(yīng)然形象視角等。雖然具有一定的理論基礎(chǔ)，但在應(yīng)用時(shí)僅能反映出局部人群或人的局部特性，難以反映出人性的整體情況。但教育學(xué)理論體系中人是一個(gè)整體，是身心、能力、人格等要素有機(jī)整合的生命整體。局部、片面的人性認(rèn)知將會(huì)傷害學(xué)生的整體性，不利于學(xué)生整合生長(zhǎng)。例如：自然人性論將抽象屬性作為人性本身特性，未能有效揭示其內(nèi)在聯(lián)系。只看到了學(xué)生的相似性，但忽略了獨(dú)特性。

2.3 忽視人性動(dòng)態(tài)生成性

人的生命是一個(gè)流動(dòng)的過程，人性的奧秘也存留在人類的生命發(fā)展中，在不同人生階段會(huì)有不同的體現(xiàn)。因此，不會(huì)存在人生一成不變的現(xiàn)象。但已有的教育學(xué)理論體系將人性看作定型化的存在，難以揭示教育場(chǎng)域中未完成性生命特征學(xué)生來(lái)源與發(fā)展。同時(shí)，也無(wú)法明確學(xué)生在人性發(fā)展中產(chǎn)生的矛盾與沖突，也會(huì)阻礙學(xué)生主題能動(dòng)性的產(chǎn)生與發(fā)展。此外，由于忽視了人性動(dòng)態(tài)生成性，教育活動(dòng)也會(huì)出現(xiàn)價(jià)值取向不明、立根不穩(wěn)的現(xiàn)象，教育本身的意義與價(jià)值無(wú)法得到體現(xiàn)。

2.4 忽視人性歷史文化性

人性產(chǎn)生并存在于特定的歷史體系中，需要通過具體的文化將其表現(xiàn)出來(lái)。已有的人性論在教育學(xué)理論體系中應(yīng)用時(shí)往往會(huì)忽視人性的歷史文化性，未能全面展示出人生的歷史文化情景。而是將人性作為均質(zhì)化存在，否認(rèn)了種族、地區(qū)、個(gè)性差異、時(shí)代變遷對(duì)人性發(fā)展的影響。因此，需要轉(zhuǎn)換思路，將教育與人性歷史文化性結(jié)合，通過歷史、具體、整體的人性發(fā)展過程來(lái)探討教育，深化教育理論研究過程。

3.人性論背景下教育學(xué)理論體系的重構(gòu)思路

3.1 確立教育的核心意義，促進(jìn)學(xué)生完滿發(fā)展

教育是促使學(xué)生“成人”的事業(yè)，教育的目的應(yīng)是成長(zhǎng)的完成，不僅包括知識(shí)技能、能力標(biāo)準(zhǔn)的儲(chǔ)備，也包括人性健康發(fā)展過程。因此，在重構(gòu)教育學(xué)理論體系時(shí)，首先需要確立教育的核心意義，以促進(jìn)學(xué)生完滿發(fā)展。教育的意義主要在于對(duì)學(xué)生人性發(fā)展進(jìn)行正確的引導(dǎo)，使其學(xué)會(huì)人性選擇與甄別，并把握其發(fā)展方向。學(xué)生可在成長(zhǎng)中，促使人性的不斷發(fā)展與提升。同時(shí)，教育理論體系在構(gòu)建中要通過發(fā)現(xiàn)、發(fā)展等方法了解人性，即發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中蘊(yùn)含的潛能與課程，切實(shí)了解學(xué)生人性的現(xiàn)狀、歷史與訴求，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我。并以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)通過生命方向約束習(xí)性、形成秉性、發(fā)展共性、釋放天性、了解自性，使學(xué)生在人生發(fā)展中獲得統(tǒng)一的提升。

只有讓學(xué)生尋找適合自己的規(guī)定性意義，才能不斷創(chuàng)造自我，形成不斷完善自我的過程。因此，教育只有完全立足于“成人”的教育宗旨，促進(jìn)學(xué)生人性發(fā)展與完善，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)人性的超越性目標(biāo)，才能真正做到對(duì)學(xué)生生活、學(xué)習(xí)等進(jìn)行關(guān)懷與了解。才能有效克服當(dāng)今教育“應(yīng)試化”、“物化”等現(xiàn)象，使教育具有生命意義、使能力發(fā)展、人格塑造具有生命內(nèi)涵，助于學(xué)生成就“成人”的生命價(jià)值。也就是說(shuō)，豬油將學(xué)生人性塑造與完滿發(fā)展作為教育的核心意義，并開展豐富多彩的教育活動(dòng)，才能調(diào)節(jié)多樣化信息與教育目的之間的矛盾，從而有效拓展教育對(duì)人性、人生的關(guān)懷，利用其廣度與深度彰顯教育的獨(dú)立意義，并實(shí)現(xiàn)教育的最終目標(biāo)。

3.2 樹立正確教育目標(biāo)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求

人在歷史發(fā)展、社會(huì)實(shí)踐中形成的人性，在其發(fā)展中也同樣具有目的性，人在社會(huì)實(shí)踐中去探索，可充分了解自己的需求，并認(rèn)識(shí)自身發(fā)展的客觀規(guī)律，并學(xué)習(xí)如何利用此規(guī)律去改變?cè)猩鐣?huì)環(huán)境，讓所處環(huán)境符合自身期望。因此人性在教育中的運(yùn)用更多的是學(xué)會(huì)獲取自由，促進(jìn)人與社會(huì)的辯證統(tǒng)一。因此在重構(gòu)教育學(xué)理論體系時(shí)，需要結(jié)合人性發(fā)展目標(biāo)樹立正確的而教育目標(biāo)，同時(shí)還需滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求及其個(gè)性化需求?！白杂伞币彩墙逃非蟮哪繕?biāo)，因此人性教育目標(biāo)必須是自由教育。教育學(xué)歷論中理想化的境界便是自由教育理論。同時(shí)，自由也是規(guī)律與目的的辯證統(tǒng)一，既對(duì)教育意義進(jìn)行承接，也對(duì)教育過程加以過渡。學(xué)生可通過規(guī)律的客觀理解與運(yùn)用來(lái)實(shí)現(xiàn)自身目的，這也體現(xiàn)出教育自由的要義。此外，馬克思主義理論認(rèn)為自由并不是直接擺脫客觀規(guī)律，而是通過自身對(duì)社會(huì)的理解與認(rèn)識(shí)，了解客觀規(guī)律的用途與運(yùn)用方法，從而滿足自身需求。

由此可見，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果想實(shí)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)需求，教育則需實(shí)現(xiàn)其哲學(xué)層面追求。首先需要揭露社會(huì)與教育、社會(huì)與學(xué)生、教育學(xué)生之間的關(guān)系，并了解三者之間的客觀矛盾規(guī)律，然后結(jié)合規(guī)律，樹立科學(xué)的教育目標(biāo)，促使教育目標(biāo)與教育規(guī)律實(shí)現(xiàn)辯證統(tǒng)一關(guān)系，此時(shí)教育才達(dá)到了“人性自由”。此外，還需注重教育目標(biāo)與教育本質(zhì)之間的關(guān)系，結(jié)合學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的發(fā)展，明確個(gè)人與機(jī)體之間的矛盾，促進(jìn)個(gè)體知識(shí)與總體知識(shí)的有效溝通，利用“自由”的教育目標(biāo)構(gòu)建豐富人性的教育過程，促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。

3.3 確立正確教育主體，提高學(xué)生社會(huì)認(rèn)同度

教育需使學(xué)生獲得自由，而學(xué)生實(shí)在其本身與社會(huì)對(duì)立、辯證統(tǒng)一的過程中獲取自由，因此不應(yīng)站在社會(huì)本位的立場(chǎng)與個(gè)人本為的立場(chǎng)進(jìn)行教育。而應(yīng)將自由與教育融合，在教育中，學(xué)生會(huì)在不斷學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)中成長(zhǎng)為社會(huì)人，被社會(huì)所接納，但同時(shí)學(xué)生也會(huì)將其個(gè)性展現(xiàn)給他人，在給他人影響的同時(shí)，也會(huì)受到他人的影響。此外，學(xué)生在接受教育時(shí)不應(yīng)處于被動(dòng)地位，因?yàn)閷W(xué)生可對(duì)教育進(jìn)行主觀的選擇與破盤，因此在當(dāng)前信息時(shí)代中任何人都不應(yīng)將知識(shí)壟斷，增強(qiáng)學(xué)生發(fā)展的自主性。然而這些需求對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)理論提出挑戰(zhàn)，因此，需要確立正確的教育主體，使教育學(xué)理論體系可有效推動(dòng)學(xué)生與社會(huì)之間的對(duì)立統(tǒng)一，提高學(xué)生在社會(huì)中的認(rèn)同度。

3.4 運(yùn)用正確教育過程，提升學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

教育過程是針對(duì)學(xué)生與社會(huì)之間矛盾進(jìn)行協(xié)調(diào)的過程，通過教育，學(xué)生可獲得社會(huì)生活所需的技能與離你那，從而更具社會(huì)適應(yīng)性。且隨著學(xué)生主體意識(shí)的提升，其也會(huì)在接受教育與自我學(xué)習(xí)的過程中逐漸針對(duì)社會(huì)與自身進(jìn)行有意識(shí)的評(píng)判與改變，從而形成社會(huì)超越發(fā)展性。此中，學(xué)生的適應(yīng)是發(fā)展手段，超越則是發(fā)展目的。然而人性的發(fā)展不是學(xué)生與社會(huì)之間適應(yīng)度的提升，也不是學(xué)生對(duì)社會(huì)進(jìn)行單純的評(píng)判與改變，而是辯證否定，這與上述提高的“辯證統(tǒng)一”緊密相連，辯證否定是學(xué)生發(fā)展的真諦。一方面，教育可通過對(duì)社會(huì)知識(shí)進(jìn)行詩(shī)選與整合，形成豐富多彩的教育知識(shí)，并將其傳授給學(xué)生，使學(xué)生內(nèi)化為個(gè)體只是。另一方面，人性的不同也決定了個(gè)體具有獨(dú)特性與創(chuàng)造性，因此可通過教育促使社會(huì)知識(shí)的豐富與發(fā)展。因此，在重構(gòu)教育學(xué)理論體系時(shí)，必須運(yùn)用正確教育過程，從而提升學(xué)生社會(huì)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

4.結(jié)語(yǔ)

人性論作為教育學(xué)理論的基礎(chǔ)，為教育學(xué)的發(fā)展提供保障。因此，在重構(gòu)教育學(xué)理論體系時(shí)，必須將人性論考慮其中，樹立正確的教育目標(biāo)、教育價(jià)值，確立教育主體、端正教育態(tài)度，以避免傳統(tǒng)教育學(xué)理論體系中人性論運(yùn)用的問題。切實(shí)提高學(xué)生社會(huì)認(rèn)同度、滿足其學(xué)習(xí)需求、提升學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生全面發(fā)展。