教育變革的張力與活力
——改革開放40年教育變革諸要素邏輯關(guān)系分析

楊文杰，范國睿

（華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海200062）

中國40年改革開放給人們提供了許多彌足珍貴的啟示，其中最重要的一條就是，一個國家、一個民族要振興，就必須在歷史前進的邏輯中前進、在時代發(fā)展的潮流中發(fā)展。[1]從歷史的角度來看，改革是各項事業(yè)的主旋律，經(jīng)濟社會發(fā)展是根本動力。教育作為社會發(fā)展的產(chǎn)物，無法超脫當(dāng)時社會的經(jīng)濟、政治和文化的影響。自1978年至21世紀(jì)初，我國主體的改革是經(jīng)濟改革，在教育領(lǐng)域是建立與社會主義市場經(jīng)濟相適應(yīng)的教育體制。國家利益的追求是教育改革的原動力，教育的每一次改革都是為了追求國家利益的最大化或者追求新的國家利益。[2]鮑爾斯和金蒂斯在研究美國教育改革時提出：“教育改革運動由于拒絕深入考察經(jīng)濟生活中財產(chǎn)和權(quán)力的基本結(jié)構(gòu)而踉蹌前進。關(guān)于實現(xiàn)一個促進經(jīng)濟平等和個人圓滿發(fā)展的社會的可行性，我們確實樂觀。但我們懂得，其前提是廣泛的經(jīng)濟改革。只有當(dāng)教育系統(tǒng)為實現(xiàn)充分民主地參與社會生活和平等地分享經(jīng)濟活動成果而培養(yǎng)青年時，它才可能是平等的和自由的?！盵3]自21世紀(jì)初尤其是中共十六大召開以來，中國改革進入了以社會改革為主體的改革階段。社會改革的目標(biāo)是“和諧社會”，社會改革的核心在于社會制度建設(shè)，包括社會保障、醫(yī)療衛(wèi)生、教育、環(huán)保等方面。[4]在新時代背景下，隨著社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變，教育要主動回應(yīng)人民群眾對教育的新期待，貫徹落實好十九大精神，以質(zhì)量和效益為中心深化教育供給側(cè)改革，在新的起點上、更高水平上辦好人民滿意的教育，切實增進人民群眾的獲得感、幸福感、安全感。[5]

當(dāng)前，我國的教育改革已經(jīng)步入“深水區(qū)”，教育發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境更加復(fù)雜，教育決策的復(fù)雜性增大，改革舉措實施和創(chuàng)新探索的難度增加。[6]在不斷推進教育治理體系建設(shè)的過程中，如何處理教育系統(tǒng)內(nèi)外諸要素之間的關(guān)系是推進教育現(xiàn)代化、法治化、規(guī)范化的重要保障。本文旨在從改革開放以來教育改革諸要素的關(guān)系入手，探析教育改革如何在當(dāng)時的社會大環(huán)境背景下保持自身特性，彰顯教育系統(tǒng)自身的張力與活力。

一、效率與公平

效率和公平之間的關(guān)系問題是人類社會發(fā)展進程中的重要命題之一。在教育領(lǐng)域中，效率和公平更是我國教育政策制定和實踐中關(guān)注的重要方面。如何更好地處理教育改革中效率與公平的關(guān)系問題關(guān)系到教育改革的方向、人才培養(yǎng)、資源配置等多方面的問題。在我國，由于不同歷史時期的特殊需要，教育政策中對效率和公平的把握呈現(xiàn)出歷史性的爭議。改革開放以來，大致實現(xiàn)了從效率優(yōu)先、兼顧公平向更加注重公平、公平與效率并重的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了東部與西部、城市與農(nóng)村、重點學(xué)校與薄弱學(xué)校均衡發(fā)展，在“幼有所育、學(xué)有所教”上不斷取得新進展。

（一）價值追求的轉(zhuǎn)變

建國初期至“文革”期間，我國的教育觀念深受延安教育模式的影響，在教育政策制定與實踐中，教育公平總體上占據(jù)主導(dǎo)地位?！拔母铩苯Y(jié)束后，出于對人才的強烈需求，凸顯效率的教育政策被社會普遍認(rèn)為勢在必行。改革開放之初，中共十一屆三中全會做出了把黨和國家工作中心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟建設(shè)上來、實行改革開放的歷史性決策。在經(jīng)濟社會思潮的沖擊和影響下，社會對效率的推崇達到無以復(fù)加的地步。從“以政治革命和階級斗爭為綱”轉(zhuǎn)向“發(fā)展才是硬道理”以經(jīng)濟建設(shè)為中心，拋棄了以往極端平均主義的價值理念，使得效率成為中心價值，公平成為補充性價值?！靶蕛?yōu)先，兼顧公平”這一經(jīng)濟領(lǐng)域的策略性原則，逐漸泛化到包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的社會其他領(lǐng)域，成為制定政策的首要原則。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出了“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”的論斷，強調(diào)教育為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才”。在此背景下，到了90年代，一些地方實行重點學(xué)校評比制度、城鄉(xiāng)教育經(jīng)費征收的差異化政策以及評選師范學(xué)校、“三好學(xué)生”等做法，將優(yōu)質(zhì)資源集聚到生產(chǎn)能力較強的地區(qū)、學(xué)校等，讓一部分地區(qū)的教育、學(xué)校、少部分優(yōu)質(zhì)學(xué)生優(yōu)先脫穎而出。[7]正如美國學(xué)者瑪莎·努斯鮑姆（Martha Nussbaum）所說，“各國及各國的教育制度都在拼命追求國家的利潤，都在輕率地拋棄民主制度生存所必需的技能。這種傾向若是發(fā)展下去，世界各國很快就會產(chǎn)生一代代有用的機器，而不能造就完整的公民——他們能獨立思考，能批判傳統(tǒng)，能理解他人苦難和成就的意義。”[8]這種效率主義在教育領(lǐng)域的簡單移植造成了教育失序，教育資源特別是優(yōu)質(zhì)教育資源多集中在經(jīng)濟比較發(fā)達的東部城市，教育發(fā)展嚴(yán)重不均衡，對學(xué)生的身心健康也造成了傷害，有違教育改革的初衷。

進入新世紀(jì)以來，伴隨著科學(xué)發(fā)展觀的提出，教育公平成為公眾關(guān)注的教育改革熱點和難點問題。在治理亂收費、整頓改制學(xué)校的同時，著力推進區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間的教育均衡發(fā)展。2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》提出：“全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！?012年11月，中共十八大指出：“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。”2017年9月，習(xí)近平總書記在十九大報告中強調(diào)：“落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！?/p>

（二）關(guān)注薄弱地區(qū)教育資源配置

2000年的稅費改革使得義務(wù)教育的資源配置標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了巨大改變，由追求效率向追求公平邁進。2003年全國農(nóng)村教育工作會議確立了“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主”的農(nóng)村義務(wù)教育管理體制，進一步明確了各級政府保障農(nóng)村義務(wù)教育投入的責(zé)任。2005年，《國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革的通知》發(fā)布，著力建立中央和地方“分項目、按比例”分擔(dān)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費的保障體系，并建立中央和省級教育財政轉(zhuǎn)移支付，改變了以往以縣為主的局面，有利于農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費投入到位。但由于我國經(jīng)濟發(fā)展差異較大，一些地方的縣級政府無力完成國家和省級政府規(guī)定的部分教育經(jīng)費投入，繼而引發(fā)了部分地區(qū)教師收入下降、待遇保障低下等一系列矛盾。近年來，2006年修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》、2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、2013年出臺的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》等法律和政策文本闡述了加大教育投入、促進城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的要求。2017年3月，《政府工作報告》中提出，統(tǒng)一城鄉(xiāng)義務(wù)教育“兩免一補”政策；2017年9月，十九大報告中指出，“推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育”。這些文件均強調(diào)，各級政府應(yīng)合理配置教育資源，促進城市與農(nóng)村教育資源一體化建設(shè)，關(guān)注西部老少邊窮地區(qū)教育現(xiàn)狀、加大教育資源投入，促進了農(nóng)村薄弱地區(qū)教育的發(fā)展。

在教育學(xué)語境中，義務(wù)教育公平與效率之間的協(xié)同關(guān)系，既不同于二者此消彼長的矛盾關(guān)系，也不必然是相互促進的關(guān)系，更不是沒有關(guān)聯(lián)。因為在資源緊缺的條件下，公平和效率并不必然相互促進，也不必然發(fā)生矛盾，更不是說兩者相互獨立、互不關(guān)聯(lián)。事實上，公平中有效率的考量，效率中有公平的追求。[7]教育改革中效率與公平的博弈，一方面展示了改革開放后我國教育領(lǐng)域改革的基本導(dǎo)向，另一方面凸顯了教育改革自身的修正與完善。從立足教育為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)、強化教育的經(jīng)濟功能，“多出人才，快出人才”，逐漸形成基于訓(xùn)練、考試、競爭的“育才”式，逐步轉(zhuǎn)向“幼有所育、學(xué)有所教”的“育人”模式。

二、管制與治理

改革開放以來，各個時期的教育管理體制改革雖各有側(cè)重，但歷次政策調(diào)整都顯現(xiàn)了政策重心從高到低、逐步擴大地方各級政府對本地教育活動管理權(quán)限的共同趨勢，實現(xiàn)了由集權(quán)到分權(quán)、由傳統(tǒng)管制到治理的轉(zhuǎn)變。從政府關(guān)系建構(gòu)的維度講，一方面，存在著從中央到省、市、縣等各級政府之間的教育權(quán)責(zé)劃分問題；另一方面，在同級政府內(nèi)部，存在著教育行政部門與組織、人事、財政、編制等相關(guān)部門在教育事務(wù)處理上的權(quán)責(zé)劃分問題。前者作為縱向府際關(guān)系改革，核心問題是教育權(quán)力逐級下放，同時調(diào)動中央和地方的積極性；后者作為橫向府際關(guān)系改革，核心問題是在體制與機制上保障教育行政部門與相關(guān)教育部門之間的溝通與協(xié)調(diào)，加強各級教育行政部門統(tǒng)籌教育發(fā)展的權(quán)限。隨著政府職能轉(zhuǎn)變和簡政放權(quán)力度的不斷加大，中央和地方的教育管理職能逐步理順，辦學(xué)活力進一步激發(fā)和釋放，政事分開、權(quán)責(zé)明確、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、規(guī)范有序的教育管理體制正在逐步形成。法治建設(shè)作為教育體制改革的保障不斷完善，為推進教育治理現(xiàn)代化建設(shè)、教育制度變革與創(chuàng)新提供法律依據(jù)。

（一）理清中央和地方的教育管理權(quán)責(zé)

中央和地方的教育管理權(quán)責(zé)問題，一直是教育管理體制改革的重要議題。治理主體的單一化，即所有權(quán)力集中于唯一的權(quán)力機構(gòu)，是改革開放前中國政治的主要特征之一。[9]1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布，提出“把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方，有步驟地實行九年制義務(wù)教育”，“實行基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級管理的原則”，并根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r將全國分為三類地區(qū)，按照不同步驟普及義務(wù)教育，揭開了教育體制改革的序幕。自此，由具有“計劃性”與“集中性”特征的教育體制，逐步探索并建立起與市場經(jīng)濟體制相適應(yīng)的從中央向地方分權(quán)、從政府一元管理向社會共治的新型教育體制?！吨泄仓醒腙P(guān)于教育體制改革的決定》打破了以往中央主管一切的管理體制，規(guī)范了中央和地方的權(quán)力范圍，調(diào)動了地方的積極性。1986年4月，全國人大第四次會議通過的《中華人民共和國義務(wù)教育法》又以法律的形式規(guī)定了“義務(wù)教育事業(yè)，在國務(wù)院的領(lǐng)導(dǎo)下，實行地方負(fù)責(zé)、分級管理”的原則，地方政府管理教育的權(quán)力有了法律依據(jù)。雖然《義務(wù)教育法》以法律的形式明確了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中央和地方的管理權(quán)力劃分，但在具體權(quán)限上仍比較強調(diào)中央級教育行政管理。比如，義務(wù)教育的教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置以及教科書的審定等均由國務(wù)院來確定，而對于地方的職責(zé)權(quán)限相當(dāng)模糊。同年9月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于實施＜義務(wù)教育法＞若干問題意見的通知》，對中央和地方政府的管理職責(zé)進行了明確說明。到了90年代，《中國教育改革和發(fā)展綱要》《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的決定》等文件提出進一步簡政放權(quán)，進一步確立中央與省（自治區(qū)、直轄市）分級管理、分級負(fù)責(zé)的教育管理體制，并經(jīng)國務(wù)院授權(quán)，把發(fā)展高等職業(yè)教育和大部分高等?？平逃臋?quán)力及責(zé)任交給省級人民政府，其中招生計劃、招生考試事宜由省級人民政府自行確定。

進入21世紀(jì)后，為實現(xiàn)政府治理體系和治理能力現(xiàn)代化的任務(wù)，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》《國務(wù)院辦公廳關(guān)于開展國家教育體制改革試點的通知》等文件進一步劃分了中央政府、省級政府、地（市）級政府、縣級政府和鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）政府所要承擔(dān)的具體責(zé)任；在此基礎(chǔ)上，《國家教育體制改革領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室關(guān)于進一步擴大省級政府教育統(tǒng)籌權(quán)的意見》《國家教育體制改革領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室關(guān)于進一步落實和擴大高校辦學(xué)自主權(quán)、完善高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的意見》《教育部關(guān)于深入推進教育管辦評分離、促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》等文件的出臺明確了省級政府教育統(tǒng)籌權(quán)的具體內(nèi)容，為規(guī)范同級政府教育職責(zé)提供了政策依據(jù)。

（二）營造教育多元治理的新局面

中央與地方政府教育事權(quán)的劃分以及地方政府之間教育職責(zé)范圍的劃分，旨在通過簡政放權(quán)、放管服結(jié)合改變高度集權(quán)、政府包攬過多的教育體制，構(gòu)建多元參與的教育治理體系。2017年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，提出要深化簡政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)改革，把該放的權(quán)力堅決放下去，把該管的事項切實管住管好，加強事中事后監(jiān)管，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會之間的新型關(guān)系。[10]同時，多元參與的教育治理必須以法治為基礎(chǔ)和前提。[11]改革開放以來，自1980年第一部教育法規(guī)《中華人民共和國學(xué)位條例》出臺，我國走上教育法治建設(shè)的軌道。1995年《中華人民共和國教育法》的頒布標(biāo)志著我國教育法治建設(shè)向著綜合法治的階段過渡。進入新世紀(jì)以來，《中華人民共和國職業(yè)教育法》《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國民辦教育促進法》以及一大批行政法規(guī)和地方性法規(guī)相繼出臺，基本形成了我國教育法律體系的框架，教育立法進入全面、系統(tǒng)的階段，為推進教育改革與創(chuàng)新提供法律支持。

西方的公共治理理論不是橫空出世的產(chǎn)物，經(jīng)歷了由“政府失靈”到市場化，再到公共治理的試誤過程。[12]在我國，隨著經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)型，政府逐步從審批型向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，從“無限政府”“全能政府”向“有限政府”“責(zé)任政府”轉(zhuǎn)變，從人治政府向法治政府轉(zhuǎn)變，從高成本政府向高效率政府轉(zhuǎn)變，逐步形成以政府為主導(dǎo)，社會、市民、學(xué)校等多元治理主體共同參與的公共教育服務(wù)供給體系，逐步克服政府在公共教育服務(wù)供給過程中的“缺位”“錯位”“越位”等問題。在教育領(lǐng)域，中央與地方、地方各級政府之間的權(quán)責(zé)劃分進一步轉(zhuǎn)變了政府的教育職能，教育管理體制逐步實現(xiàn)了從大包大攬的“全能型”向分工精細(xì)的“服務(wù)型”轉(zhuǎn)變，真正實現(xiàn)了由“劃船”到“掌舵”的轉(zhuǎn)變。2018年，新一輪黨和國家教育機構(gòu)改革正式啟動，處理好中央和地方的關(guān)系、同級政府之間的關(guān)系是黨和國家機構(gòu)改革的重要內(nèi)容。隨著政府簡政放權(quán)和放管服力度的不斷加大，教育管理體制的政策問題有所改變，不僅要求對中央和地方的權(quán)責(zé)進行劃分，同時重視管理體制改革的縱深發(fā)展，地方不同部門教育管理權(quán)力應(yīng)清晰配置，實現(xiàn)教育體制共治，完善相關(guān)政策法律，以標(biāo)準(zhǔn)作為規(guī)范、制度作為保障，加強事中事后監(jiān)管，提升服務(wù)水平。

三、補充與融合

校外教育是我國教育體系的重要組成部分。在一定程度上，學(xué)校教育擴張誘發(fā)的競爭由校內(nèi)轉(zhuǎn)向校外，不僅培育了校外教育市場，也讓校內(nèi)外在家庭和社會的相互吸納下實現(xiàn)了合作，推動了校內(nèi)外教育的融合。作為學(xué)校教育的補充，校外培訓(xùn)市場實現(xiàn)了從無序到有序的轉(zhuǎn)變。隨著線上教育的異軍突起，線下與學(xué)校、線上與校外彼此融合、突出優(yōu)勢、互補差異，共同推進教育教學(xué)的變革與發(fā)展。

（一）共性與個性

早在1957年，教育部、團中央下發(fā)的《關(guān)于少年宮和少年之家工作的幾項規(guī)定》中就明確提出：“少年宮和少年之家是少年兒童的校外教育機關(guān)?！薄八幕救蝿?wù)就是配合學(xué)校對少年兒童進行共產(chǎn)主義教育，培養(yǎng)他們具有優(yōu)良的道德品質(zhì)；幫助他們鞏固和擴大課堂知識，豐富他們的文化生活；發(fā)展他們多方面的興趣和才能，鍛煉他們的技能和技巧?！毙Ｍ饨逃鳛閷W(xué)校教育的補充，這段時間致力于配合學(xué)校進一步深化、拓展兒童的知識、經(jīng)驗等?！拔母铩苯Y(jié)束后，黨中央、國務(wù)院要求各地限期退還“文革”時期被侵占的校外教育場所。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“學(xué)校教育和學(xué)校外、學(xué)校后的教育并舉”，更加明確地規(guī)定了校外教育在整個教育事業(yè)中具有與學(xué)校教育同樣重要的地位和作用。隨著人民生活水平的不斷提高，越來越多的人希望獲得更加豐富、多元、個性化的教育服務(wù)，校外教育迎來新的發(fā)展契機。這一時期，校外教育數(shù)量、規(guī)模進一步擴大，1987年全國各類校外教育場所達到8000多所[13]，90年代末全國已有近萬所青少年校外教育機構(gòu)[14]，層次銜接、區(qū)域搭配的全國性校外教育網(wǎng)絡(luò)初步形成，與學(xué)校教育“并舉”，激發(fā)了校外教育的活力，適應(yīng)了校外教育快速發(fā)展的要求，一定程度上分擔(dān)了應(yīng)試教育的壓力，滿足了社會個性化、特色化的教育需求。[15]90年代初期，針對當(dāng)時一些地方學(xué)校、少年宮盲目熱衷于開辦各種競賽輔導(dǎo)班、抓所謂少數(shù)“尖子生”“特長生”的不正確做法[14]，國家教委、文化部等七部門下發(fā)了《關(guān)于改進和加強少年兒童校外教育工作的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟访鞔_指出，防止只抓少數(shù)“尖子”、忽視多數(shù)和只熱衷于各種名目的競賽等傾向?！耙貏e強調(diào)和充分發(fā)揮各級各類校外教育機構(gòu)的教育功能，不得以營利為目的開辦各種商業(yè)活動?！边M入21世紀(jì)后，生產(chǎn)力水平和人民生活水平不斷提高，義務(wù)教育的普及等多方面因素刺激了越來越多的校外教育機構(gòu)的產(chǎn)生。據(jù)統(tǒng)計，義務(wù)教育階段我國家庭教育負(fù)擔(dān)主要來自校外教育，2007-2011年，我國家庭教育負(fù)擔(dān)總體下降，但校外教育支出負(fù)擔(dān)持續(xù)上升[16]，標(biāo)志著校外教育逐漸走進大眾消費時代。近年來，《關(guān)于加強青少年活動場所建設(shè)和管理工作的通知》《關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》《關(guān)于進一步加強和改進未成年人校外活動場所建設(shè)和管理工作的意見》等文件從大方向上規(guī)范了校外教育的發(fā)展。

（二）分離與融合

面向中小學(xué)生的校外培訓(xùn)機構(gòu)所開展的非學(xué)歷教育培訓(xùn)是學(xué)校教育的補充，對于滿足中小學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)需求、培育發(fā)展興趣特長、拓展綜合素質(zhì)具有積極作用。但近年來，一些校外培訓(xùn)機構(gòu)違背教育規(guī)律和青少年成長發(fā)展規(guī)律，開展以“應(yīng)試”為導(dǎo)向的培訓(xùn)，造成中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)過重，增加了家庭經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，破壞了良好的教育生態(tài)，社會反映強烈。[17]2018年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)展的意見》發(fā)布，通過明確設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、依法審批登記、規(guī)范培訓(xùn)行為、強化監(jiān)督管理、提高中小學(xué)育人能力、加強組織領(lǐng)導(dǎo)等措施，以促進中小學(xué)生身心健康發(fā)展為落腳點，以建立健全校外培訓(xùn)機構(gòu)監(jiān)管機制為著力點，努力構(gòu)建校外培訓(xùn)機構(gòu)規(guī)范、有序發(fā)展的長效機制，切實解決人民群眾反映強烈的中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)過重問題，形成校內(nèi)外協(xié)同育人的良好局面。

近年來互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展迅猛，加上“互聯(lián)網(wǎng)+”的推動，不管是大企業(yè)還是小公司，紛紛把發(fā)展重心放到互聯(lián)網(wǎng)上，教育培訓(xùn)行業(yè)也不例外。在這樣的背景下，傳統(tǒng)教育機構(gòu)為了不被淘汰而急于轉(zhuǎn)型，線上教育異軍突起。雖然線下教育仍是當(dāng)前教育的主流形式，但在線教育的發(fā)展速度不容小覷，其各自的優(yōu)勢與缺陷使得雙方在教育市場上并未分出勝負(fù)?！吨袊嘤?xùn)教育藍(lán)皮書》中提到，從2016年的教育投資領(lǐng)域分布來看，互聯(lián)網(wǎng)教育（包括O2O平臺及工具類APP）仍占有絕對優(yōu)勢，而在教育產(chǎn)品方面，純線上教學(xué)機構(gòu)占機構(gòu)總數(shù)的3.27%，純線下教學(xué)機構(gòu)占69.28%，線上+線下占26.14%。[18]線上線下教育應(yīng)突出各自的優(yōu)勢，相互借力，通過競爭與合作凈化校外教育市場的環(huán)境，規(guī)范校外教育活動場所的辦學(xué)機制、管理體制等，實現(xiàn)線下線上教育形式的融合、校內(nèi)校外教育的有效銜接。

四、封閉與開放

新中國成立之后，建立起高度集中統(tǒng)一的辦學(xué)體制。在這種教育行政體制下，教育計劃、綱領(lǐng)、條例和政策大都在黨和政府的主導(dǎo)下進行，國家對教育實施的是一種垂直的、權(quán)威式的管理和建設(shè)。[19]在對“大躍進”及“文革”時期對教育制度的破壞予以修正后，從1978年起，國家開始強調(diào)激發(fā)地方活力，辦學(xué)體制層面打破政府包攬辦學(xué)的格局，逐步形成了以政府辦學(xué)為主、社會各界參與教育的局面；隨著教育體制改革的不斷推進，教育系統(tǒng)閉環(huán)被打破，通過政府購買專業(yè)的教育服務(wù)，社會組織參與教育管理和評估，實現(xiàn)了政府、學(xué)校、社會參與的新格局；在學(xué)校管理層面，鼓勵教師參與、家長參與、社會參與，形成了以學(xué)校為核心的開放的校內(nèi)外協(xié)同管理機制。

（一）以政府辦學(xué)為主體，全社會積極參與

1980年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于普及小學(xué)教育若干問題的決定》指出：“在我們這樣一個人口眾多、經(jīng)濟不發(fā)達的大國，普及小學(xué)教育，不可能完全由國家包下來，必須堅持‘兩條腿走路’的方針，以國家辦學(xué)為主體，充分調(diào)動社隊集體、廠礦企業(yè)等方面辦學(xué)的積極性。還要鼓勵群眾自籌辦學(xué)經(jīng)費?！盵20]1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》發(fā)布，通過中央向地方下放教育權(quán)限、政府向?qū)W校下放教育與學(xué)校管理權(quán)，激發(fā)地方政府和學(xué)校的辦學(xué)活力。“為了調(diào)動各級政府辦學(xué)的積極性，實行中央、?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）、中心城市三級辦學(xué)的體制。中央部門和地方辦的高等學(xué)校，要優(yōu)先滿足主辦部門和地方培養(yǎng)人才的需要，同時要發(fā)揮潛力，接受委托，為其他部門和單位培養(yǎng)學(xué)生，積極倡導(dǎo)部門、地方之間的聯(lián)合辦學(xué)。”[21]“地方要鼓勵和指導(dǎo)國營企業(yè)、社會團體和個人辦學(xué)，并在自愿的基礎(chǔ)上，鼓勵單位、集體和個人捐資助學(xué)，但不得強迫攤派?！庇纱死_了改革開放以來我國高度集中的公共教育權(quán)力結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的序幕，形成了中央、省、中心城市三級辦學(xué)體制，允許社會力量舉辦各種教育事業(yè)的新局面。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，改革辦學(xué)體制就是要“改變政府包攬辦學(xué)的格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體、社會各界共同辦學(xué)的體制”；在高等教育領(lǐng)域，主張“建立政府宏觀管理、學(xué)校面向社會自主辦學(xué)的體制”。[22]隨后，中國共產(chǎn)黨第十四次代表大會報告、《社會力量辦學(xué)》等文件從不同層面、不同程度提及鼓勵和指導(dǎo)社會團體或個人辦學(xué)，鼓勵多渠道、多形式社會集資辦學(xué)和民間辦學(xué)，但高等學(xué)校的控制權(quán)依舊在政府手中，并沒有得到相應(yīng)發(fā)展。1998年，教育部制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》指出：“今后3-5年，基本形成以政府辦學(xué)為主體、社會各界共同參與、公辦學(xué)校和民辦學(xué)校共同發(fā)展的辦學(xué)體制?！钡搅?0世紀(jì)末，隨著高等教育規(guī)模的擴大，公辦高校無法承受入學(xué)人數(shù)的激增，一些高校面臨不同程度的壓力，處于超負(fù)荷運轉(zhuǎn)狀態(tài)。1999年6月13日，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的決定》?！稕Q定》提出：“進一步解放思想、轉(zhuǎn)變觀念，積極鼓勵和支持社會力量以多種形式辦學(xué)，滿足人民群眾日益增長的教育需求，形成以政府辦學(xué)為主體、公辦學(xué)校和民辦學(xué)校共同發(fā)展的格局?！贝撕螅吨腥A人民共和國民辦教育促進法》《關(guān)于規(guī)范并加強普通高等學(xué)校以新的機制和模式試辦獨立學(xué)院管理的若干意見》《2003-2007年教育振興行動計劃》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2010年）》《關(guān)于鼓勵社會力量興辦教育促進民辦教育健康發(fā)展的若干意見》等文件出臺，以法律的形式確定了以政府辦學(xué)為主體，公辦學(xué)校、民辦學(xué)校優(yōu)勢互補、公平競爭、共同發(fā)展的新局面。

（二）社會組織參與教育管理

隨著改革的不斷深化，依法治教的管理機制不斷完善，簡政放權(quán)的力度不斷加大，服務(wù)舉措不斷優(yōu)化，管理模式不斷創(chuàng)新，教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化加快推進。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“開展由政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動”，但并未對此展開論述。為進一步推進社會組織參與機制，2012年《全面推進依法治校實施綱要》強調(diào)利用社會資源為學(xué)校的安全、決策、學(xué)生實踐等提供幫助，要求從擴大社會參與學(xué)校辦學(xué)管理渠道等方面依法健全社會參與機制。2014年《深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》指出，“建立教育督導(dǎo)部門歸口管理、專業(yè)機構(gòu)提供服務(wù)、社會組織多方參與的專業(yè)化教育質(zhì)量評估檢測體系”，“培育和扶持一批專業(yè)評估機構(gòu)，引導(dǎo)社會力量參與教育質(zhì)量評估監(jiān)測”。社會組織參與教育評估成為近年來國家賦予社會參與教育的重要內(nèi)容。此外，《關(guān)于深入推進教育管辦評分離促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》等政策文件均強調(diào)大力培育教育服務(wù)機構(gòu)，以政府購買的方式，加強社會組織參與評估，保證教育評價服務(wù)的質(zhì)量和效益。

（三）拓寬參與學(xué)校管理的渠道

提倡多元主體參與一直是國家教育政策文件的重要內(nèi)容，多元參與成為學(xué)校民主管理的重要標(biāo)志。1999年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的決定》“鼓勵社會各界、家長和學(xué)生以適當(dāng)方式參與對學(xué)校工作的評價”?！?003-2007年教育振興行動計劃》在強調(diào)深化學(xué)校內(nèi)部管理體制改革中，要求“積極推動社區(qū)、學(xué)生及家長對學(xué)校管理的參與和監(jiān)督”。2012年，《全面推進依法治校實施綱要》要求“擴大有序參與，加強議事協(xié)商，充分發(fā)揮教職工代表大會、共青團、學(xué)生會等群眾組織在民主決策機制中的作用，積極探索師生代表參與學(xué)校決策機構(gòu)的機制”，并對教師參與學(xué)校事務(wù)的機構(gòu)、方式、具體內(nèi)容等都作了制度上的規(guī)定。2017年《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》更是將“建立問題協(xié)商機制，聽取學(xué)生、教職工和家長的意見和建議，有效化解相關(guān)矛盾”以及“構(gòu)建和諧的家庭、學(xué)校、社區(qū)合作關(guān)系”作為義務(wù)教育學(xué)校重要的管理標(biāo)準(zhǔn)，從政策引領(lǐng)的高度為教師參與、家長參與、社會參與學(xué)校民主管理提供了依據(jù)。

從封閉體系到開放體系，在教育政策的不斷更新與完善下，教育領(lǐng)域無論是在橫向還是縱深發(fā)展方面均取得了巨大的進步。學(xué)校是構(gòu)成國家教育的細(xì)胞組織，是國家教育改革的實踐主體。[23]封閉某種程度上被認(rèn)為是學(xué)校組織游離于環(huán)境之外、與環(huán)境隔離、不受環(huán)境影響，其單一化的、封閉式的辦學(xué)模式造成了學(xué)校的低效率，影響了教育的發(fā)展。開放著眼于學(xué)校與其外部環(huán)境的依存關(guān)系以及兩者之間的交換?！皩W(xué)校這種組織是其環(huán)境的產(chǎn)物，因為學(xué)校是由社會中的社會的、經(jīng)濟的、政治的和文化的供與求所維系的，同時又反過來支持著社會中的社會的、經(jīng)濟的、政治的和文化的供與求。”[24]以學(xué)校發(fā)展、教育發(fā)展為核心，立足于學(xué)校內(nèi)外兩個維度，拓寬社會參與渠道，進一步推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)。從外部環(huán)境來看，逐步突破政府包攬辦學(xué)的封閉體制，強調(diào)社會力量參與學(xué)校辦學(xué)，充實學(xué)校發(fā)展活力；注重社會組織參與學(xué)校質(zhì)量評估，客觀、科學(xué)地推進學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展。從內(nèi)部管理來看，以學(xué)校為中心，團結(jié)有關(guān)學(xué)生發(fā)展的各項因素，擴大教師、家長、社區(qū)等的參與力度，以民主方式促發(fā)展。

五、標(biāo)準(zhǔn)化與選擇性

改革開放以來，在學(xué)校建設(shè)層面，由以往的等級化分類逐漸走向力圖實現(xiàn)均衡發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化狀態(tài)。隨著義務(wù)教育的全面覆蓋，學(xué)校在制度、管理方式、教學(xué)等各個方面逐步實現(xiàn)個性化，學(xué)生自主選擇的空間和范圍逐漸擴大。在評價招生制度上，著力構(gòu)建分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式，健全促進公平、科學(xué)選才、監(jiān)督有力的體制機制，構(gòu)建銜接溝通各級各類教育、認(rèn)可多種學(xué)習(xí)成果的終身學(xué)習(xí)“立交橋”。

（一）學(xué)校建設(shè)沿革

20世紀(jì)50年代，新中國成立之初，各地教育資源匱乏，各項教學(xué)軟硬件條件十分落后。為了充分利用有限資源、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量、快速培養(yǎng)建設(shè)祖國的優(yōu)秀人才，政府出臺了優(yōu)先建設(shè)“重點學(xué)校”的制度，并在后續(xù)政策中予以強化，對各地的義務(wù)教育學(xué)校分配符合其差異定位的配套資源。長期以來，這些政策在自上至下的執(zhí)行過程中不斷延伸和固化，并在特定的歷史時期發(fā)揮了作用，將有限的教育資源予以集中，通過等級化的分配，促進了部分地區(qū)和特定學(xué)校教育水平的迅速提升。[25]然而，20世紀(jì)90年代以后，隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展，東、西部義務(wù)教育發(fā)展不均衡加大，城鄉(xiāng)、校際發(fā)展不均衡加大，尤其是城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展差距過大。這種等級化的教育資源配置直接造成了學(xué)生受教育機會的實質(zhì)不平等。在這一背景下，推行義務(wù)教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的首要目的，在于改善傳統(tǒng)教育資源分配方式對城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展水平的影響，促進區(qū)域內(nèi)學(xué)校的基本均衡發(fā)展，進而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡，避免等級化的教育資源配置和評價標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)對校際差距產(chǎn)生固化作用。[25]

20世紀(jì)90年代以來，建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校成為保證教育質(zhì)量的重要方式之一。標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校是在義務(wù)教育領(lǐng)域內(nèi)根據(jù)法律規(guī)定，確保全國基礎(chǔ)教育大體擁有均衡的物資條件和師資隊伍條件的規(guī)范化學(xué)校。[26]《關(guān)于加強大中城市薄弱學(xué)校建設(shè)，辦好義務(wù)教育階段每一所學(xué)校的若干意見》《中華人民共和國義務(wù)教育法》《關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》等法律文件出臺，提出建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校，力圖通過軟、硬件兩個維度為建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校制定實施辦法，為全國范圍內(nèi)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校打下了良好的基礎(chǔ)。在地方層面，自2003年起，浙江、湖北、湖南等多個省市出臺了相應(yīng)的措施。從各地公布的數(shù)據(jù)來看，相當(dāng)一部分義務(wù)教育學(xué)校已經(jīng)完成標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)任務(wù)，如2012年，天津市1190所義務(wù)教育學(xué)校全部通過評估驗收。[27]如果說學(xué)校等級化是特定歷史時期的產(chǎn)物，那么在促進學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化的過程中帶來的辦學(xué)同質(zhì)化則是一個不可回避的問題。由于過分強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)校發(fā)展慣性等原因，很多學(xué)校在完成標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的任務(wù)后并沒有及時轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，而是出現(xiàn)了“過度標(biāo)準(zhǔn)化”的問題，造成了辦學(xué)資源的大量浪費和低效率使用。[28]比如，學(xué)校之間、區(qū)域之間千校一面、萬教一法，忽視了個體間的差異，學(xué)校發(fā)展出現(xiàn)了嚴(yán)重的同質(zhì)化傾向，成為教育新的困局。以標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育教學(xué)水平、教師隊伍建設(shè)，以達標(biāo)取代改革，無疑是將標(biāo)準(zhǔn)等同于質(zhì)量的錯誤觀念。為了從硬件上達到學(xué)校發(fā)展的及格線，國家和地方出臺了包括校舍建設(shè)、儀器設(shè)備、圖書數(shù)量等方面的標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”。當(dāng)前社會正由工業(yè)時代步入信息時代和“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，隨著社會經(jīng)濟水平和生活水平的提高，人們的教育需求正從標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)向個性化學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)發(fā)展，而教育服務(wù)供給也將由“標(biāo)準(zhǔn)化供給”向“個性化服務(wù)”轉(zhuǎn)變。[29]《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》明確指出，“關(guān)注學(xué)生的不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能”，“要為每一名學(xué)習(xí)者提供個性化學(xué)習(xí)的信息化環(huán)境與服務(wù)”。

（二）考試招生制度改革

恢復(fù)高考后的一段時期，我國的高考基本上是延續(xù)“文革”前的“臨時組織經(jīng)驗性管理”模式。[30]隨著留學(xué)外語考試的出現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)化考試被引入中國。此后，自20世紀(jì)80年代起，教育部在介紹標(biāo)準(zhǔn)化考試的思想和方法基礎(chǔ)上，進行高考標(biāo)準(zhǔn)化改革。1985年，教育部在廣東省開始進行高考標(biāo)準(zhǔn)化的改革試驗。試驗首先從數(shù)學(xué)、英語開始，逐漸擴展到其他學(xué)科。1986年廣東、山東、遼寧、廣西聯(lián)合試驗高考標(biāo)準(zhǔn)化考試，1987年有7個省份參與試驗，1988年擴展到16個省份參加試驗。1989年，從美國引進的標(biāo)準(zhǔn)化考試經(jīng)過在廣東省的試行后逐漸發(fā)展出自己的特色，經(jīng)過四年的成功試驗，已取得階段性成果，初步顯示出標(biāo)準(zhǔn)化考試的優(yōu)越性，應(yīng)逐步向全國推廣。1989年，國家教委頒發(fā)《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試標(biāo)準(zhǔn)化實施規(guī)劃》，全面闡釋了分階段實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化考試的要求和任務(wù)，被認(rèn)為“是我國自隋唐以來，考試方法和閱卷手段的一個重大改革”[31]。隨著標(biāo)準(zhǔn)化考試的不斷推進，一些問題也逐漸暴露出來?！皹?biāo)準(zhǔn)化考試要求學(xué)生的一切都是統(tǒng)一的，統(tǒng)一大綱，統(tǒng)一教材，統(tǒng)一考試，統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一答案，導(dǎo)致教師與學(xué)生無法選擇，不利于學(xué)生的個性化發(fā)展?！盵32]

隨著教育理念的不斷更新，在錄取方式上，我國長期以來以高考分?jǐn)?shù)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的“唯分?jǐn)?shù)論”的錄取方式的弊端逐漸凸顯。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》力圖探索多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試選拔方式，推進高等學(xué)校招生考試和選拔制度改革?！?003-2007年教育振興行動計劃》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》等文件從不同角度提出建立以統(tǒng)一入學(xué)考試為主，分類考試、綜合評價、多元錄取的體系，打破以標(biāo)準(zhǔn)化考試作為招生錄取的唯一方式。2014年，國務(wù)院出臺《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，旨在改革招生錄取機制，探索基于統(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績、參考綜合素質(zhì)評價的多元錄取機制，改進錄取方式和投檔錄取模式，增加高校和學(xué)生的雙向選擇機會。2015年起，在有條件的省份開展錄取批次改革試點。上海和浙江公布高考改革方案，實施“兩依據(jù)、一參考”的多元評價機制，即依據(jù)統(tǒng)一高考成績、高中學(xué)業(yè)水平考試成績，參考高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價信息進行錄取。對于考生來說，擴大了考生在錄取環(huán)節(jié)的選擇權(quán)，并使考生最大限度地“錄其所愿”。對于高校來說，從“按分取人”轉(zhuǎn)向“看分+看人錄取”，實現(xiàn)了高校與考生之間的“精準(zhǔn)匹配”。

標(biāo)準(zhǔn)化意味著“統(tǒng)一”，選擇性意味著“多元”。教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)是在探索如何更好地發(fā)展學(xué)校教育的過程中形成的一種教育發(fā)展思路。它是工程技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)思路和管理領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化管理思路在教育領(lǐng)域的落實，并逐步形成了教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)自身的思想體系和技術(shù)指標(biāo)。[33]從構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校到建設(shè)個性化教育環(huán)境，根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)步調(diào)和學(xué)習(xí)情況開展有針對性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使其真正融入學(xué)習(xí)過程中。從關(guān)注學(xué)校外部設(shè)施建設(shè)到關(guān)注學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展，由標(biāo)準(zhǔn)化到個性化的轉(zhuǎn)變凸顯了學(xué)校教育回歸教育教學(xué)的本質(zhì)要求?！瓣P(guān)心每個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育?！盵34]在考試招生制度上，由標(biāo)準(zhǔn)化考試作為升學(xué)的唯一指標(biāo)到當(dāng)下構(gòu)建多元評價機制，擴大了學(xué)生的自主選擇權(quán)。隨著互聯(lián)網(wǎng)與教育的深度融合，大數(shù)據(jù)時代個性化的思維方式能夠幫助教育研究者重新審視學(xué)生的需求，通過高新技術(shù)和細(xì)致分析找到適切的課程、課堂、教師、校園，從而實現(xiàn)真正意義上的個性化教育。[35]

六、本土化與國際化

處理好國際與本土的關(guān)系一直是我國處理好各項事務(wù)的重要原則之一。自鄧小平提出“對外開放，對內(nèi)搞活”，在教育領(lǐng)域提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的戰(zhàn)略方針后，我國教育的國際化與本土化就悄然結(jié)合了。縱觀改革開放四十年的歷史，推動這一進程的不外乎內(nèi)、外部兩股動力：內(nèi)部動力是主動對外開放；外部動力是“全球化”逼使開放。[36]

（一）教育與國際接軌

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展帶來了經(jīng)濟全球化，同時也影響到文化的國際化和教育的國際化。[37]立足自身優(yōu)勢，借鑒國外優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，堅持本土和國際相結(jié)合才是推進教育發(fā)展的良策。20世紀(jì)80年代后，隨著全球經(jīng)濟競爭的日趨激烈，歐美的“新自由主義”思潮影響了我國的教育改革觀念，如：辦學(xué)體制社會化，培養(yǎng)目標(biāo)上的創(chuàng)造性、開拓性、獨立性、批判性，課程內(nèi)容上的跨學(xué)科性、整合性、實用性等。這是改革開放初期我國在思想觀念上進行的國際與本土的隱形結(jié)合。1992年鄧小平在南巡講話中指出：“社會主義要贏得與資本主義相比較的優(yōu)勢，就必須大膽吸收和借鑒人類社會創(chuàng)造的一切文明成果，吸收和借鑒當(dāng)今世界各國包括資本主義發(fā)達國家的一切反映現(xiàn)代化生產(chǎn)規(guī)律的先進經(jīng)營方式、管理方法。”[38]受國際教育改革思潮的影響，其教改取向不同程度地深入我國教育理念中，在基于國情而受到本土化改造后，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槲覈逃l(fā)展的重要內(nèi)容之一。以教育終身化為例，自20世紀(jì)60年代聯(lián)合國教科文組織提出終身教育理念以來，世界各國基于自己的國情和理解持續(xù)推進實踐探索，形成影響廣泛、形式多樣的教育思潮與體系。[39]當(dāng)時我國的國力仍然較為薄弱，教育終身化未能起步。20世紀(jì)90年代中后期，隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，構(gòu)建終身教育體系并確立其在我國教育改革與發(fā)展中的重要地位這一課題便提上了議事日程。《中國教育改革和發(fā)展綱要》《中華人民共和國教育法》等文件和法規(guī)在不同程度上對推進教育終身化作出了說明。1999年，教育部在《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》中提出，到2010年基本建立終身學(xué)習(xí)體系。

（二）堅持教育走出去、引進來

隨著教育支出占家庭支出的比重逐年增加，越來越多的中小學(xué)生出國留學(xué)，越來越多的中國學(xué)生參加“洋高考”。[40]部分家長崇洋媚外的取向，造成了人才和資金的大量流失。近年來，隨著我國國力的強盛，我國教育國際化開始由學(xué)習(xí)型發(fā)展方式向輸出型發(fā)展方式轉(zhuǎn)變。在“入世”和“經(jīng)濟全球化”的推動下，我國相繼出臺了《中外合作辦學(xué)條例》《中外合作辦學(xué)條例實施辦法》《高等學(xué)校接受外國留學(xué)生管理規(guī)定》《“一帶一路”教育行動計劃》等文件，完善了合作辦學(xué)制度、留學(xué)制度、引智制度、涉外辦學(xué)制度等，大力促進相關(guān)事業(yè)的規(guī)范化發(fā)展。目前，我國已經(jīng)成為亞洲最大的留學(xué)目的國。2017年，共有來自204個國家和地區(qū)的各類外國留學(xué)人員在我國31個省、自治區(qū)、直轄市的935所高等院校學(xué)習(xí)，我國逐漸從國際學(xué)生教育的外圍走向中心，從傳統(tǒng)的“人才流失國”向“人才獲得國”轉(zhuǎn)變。[41]同時，留學(xué)人員回國發(fā)展的人數(shù)不斷攀升。1978年到2017年間，有83.73%的留學(xué)人員選擇回國發(fā)展。如此高的比例，一定程度上反映出我國當(dāng)下教育環(huán)境、社會環(huán)境的不斷進步與優(yōu)化，展現(xiàn)出我國與其他國家之間基于文化自信的理性交流與合作。

（三）積極參與全球治理

在全球化大背景下，各國政府教育戰(zhàn)略利益的本質(zhì)以及政府在本國可控的教育系統(tǒng)中滿足教育需求的能力都發(fā)生了變化。各國教育政策的制定語境逐漸從本國擴展到了全球，教育發(fā)展逐漸融合到全球治理的多維框架。[42]1992年，由德國前總理勃蘭特發(fā)起成立的“全球治理委員會”(Commission on Global Governance)得到了聯(lián)合國的認(rèn)可，并出版名為《全球治理》(Global Governance)的雜志。[43]“全球治理”這個概念逐步走向大眾視野，并為世界各國帶來新的教育發(fā)展視角。改革開放以來，我國通過教育服務(wù)貿(mào)易、與其他國家開展多元教育合作、積極參與教育國際援助等方式參與全球教育治理。2008年全球金融危機之后，關(guān)于“全球治理現(xiàn)代化”的理論、價值、目標(biāo)及其路線設(shè)計的研究與討論開始為人們所關(guān)注。面對歐美保守主義的潮流和日益加重的“逆全球化”趨勢，我國開始提出全球治理的中國方案，強調(diào)“共商、共建、共享”。中共十八大以來，中國在助力世界經(jīng)濟、應(yīng)對氣候變化、完善全球治理等諸多全球性議題中始終扮演積極角色，展現(xiàn)中國擔(dān)當(dāng)，貢獻中國智慧。中國積極響應(yīng)聯(lián)合國教科文組織重點關(guān)注的全球優(yōu)先計劃——“非洲優(yōu)先計劃”，并以實際行動支持和促進非洲教育發(fā)展。中國政府在聯(lián)合國教科文組織中設(shè)立聯(lián)合國教科文組織-中國信托基金(CFIT)，支持埃塞俄比亞等8個非洲國家實施名為“加強教師培訓(xùn)，縮小非洲教育質(zhì)量差距”的教師培訓(xùn)項目，旨在利用現(xiàn)代信息通信技術(shù)，通過遠(yuǎn)程教育方式進行教師崗前培訓(xùn)和繼續(xù)教育培訓(xùn)。這是中國在聯(lián)合國教科文組織首次設(shè)立信托基金，標(biāo)志著一種新的合作伙伴關(guān)系的開始。該項目不僅大大提升了非洲國家教師的能力，也為全球可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)四（優(yōu)質(zhì)教育）和目標(biāo)九（創(chuàng)新）的實現(xiàn)做出了重要貢獻。在項目一期取得喜人成果的基礎(chǔ)上，中國在此項目上追加400萬美元資金，延長項目期兩年，并將受惠國增至10個。[44]2017年，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出了“積極參與全球教育治理”的目標(biāo)。以上種種政策文件和實踐工作充分展現(xiàn)了我國在教育領(lǐng)域發(fā)出中國聲音、闡明中國立場、提供中國智慧，充分展現(xiàn)了大國胸懷、大國精神和大國氣魄。

在推進教育國際化的進程中，保持文化和教育的獨立性對于每個民族來說都是至關(guān)重要的。[40]全球化帶來了文化和教育的融合，同時也帶來了沖突和焦慮。沖突表現(xiàn)在外來文化與本土文化的不和諧，不能相融合；焦慮表現(xiàn)在對外來文化的浸透，本土文化有被融化、被改變，甚至喪失的危險的憂慮。[37]改革開放以來，教育的國際化與本土化相結(jié)合不是一蹴而就的，它與當(dāng)時的國際形勢、國內(nèi)環(huán)境緊密相關(guān)，并立足于教育發(fā)展的需要，以螺旋式上升的形式不斷交合。隨著我國實力的不斷充盈，在處理好教育本土化與國際化之關(guān)系的同時，中國以更加自信和開放的姿態(tài)走向世界，也將以更加積極和負(fù)責(zé)任的態(tài)度推動全球教育治理進入新時代。

七、結(jié)束語

縱觀改革開放以來教育領(lǐng)域的變革與發(fā)展，是教育逐漸走向現(xiàn)代化、法治化、規(guī)范化的過程；是立足于教育內(nèi)外環(huán)境，全面、綜合、整體推進的過程；是通過教育自身的變革與修正，從偏重到動態(tài)平衡的過程；是在不同歷史時期價值引領(lǐng)下，不斷提升與完善的過程。

透析改革開放以來的教育改革，改革的觸角內(nèi)化于教育的全部過程之中，展現(xiàn)了教育自身在迎合社會事業(yè)發(fā)展中的獨立性和特性。從橫向關(guān)系看，注重學(xué)校與政府、社會之間的關(guān)系，關(guān)注教育外部的諸多要素。聯(lián)合國教科文組織通過對世界各國的教育改革實踐進行考察指出：“有助于教育改革成功的三個主要有關(guān)方面：一是當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，尤其是家長、校長和教師；二是公共當(dāng)局；三是國際社會。過去的許多排斥現(xiàn)象都是由于其中的一方或另一方參與不足造成的。自上而下或從外部強制推進教育改革的種種嘗試顯然都失敗了?！盵45]從縱向關(guān)系看，關(guān)注學(xué)校內(nèi)部教育教學(xué)、管理、評價等方面，提升內(nèi)涵式發(fā)展的量級。

直面當(dāng)下，面向未來?；诨ヂ?lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能的教育運用，正使制度化的教育遭受前所未有的挑戰(zhàn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的日益普及，用戶可以充分利用碎片化時間，便捷地獲得和使用線上教育資源，私人定制的教育方式可以滿足個性化的需求，從而助推線上教育的規(guī)模化發(fā)展。同時，信息技術(shù)正日益改變著實體學(xué)校的教育技術(shù)、過程、條件與環(huán)境。新的教育形式不斷涌現(xiàn)，教育變革如何適應(yīng)當(dāng)下教育環(huán)境的變化，如何規(guī)避線上教育帶來的不良影響等一系列問題的出現(xiàn)，必然呼喚新的變革適應(yīng)、保障與促進新的教育業(yè)態(tài)。