單元教育課程的發(fā)展歷史和理論基礎(chǔ)

李桂玲（阜陽幼兒師范高等專科學(xué)校 安徽 阜陽 236015）

鼓樓幼兒園是陳鶴琴先生在1923年一手創(chuàng)辦起來的，陳鶴琴先生在活教育理論的指導(dǎo)下提出了單元教學(xué)法，鼓樓幼兒園的老師在陳鶴琴先生的啟發(fā)下，繼承和發(fā)展了單元教學(xué)法，形成了自己的單元教育課程。單元教育課程有著豐富的發(fā)展歷史和堅實的理論基礎(chǔ)。

一、單元教育課程的意義

陳鶴琴先生認(rèn)為以大自然大社會為活的知識寶庫、活教材、活教具、活教師，不僅內(nèi)容豐富，真實而經(jīng)濟(jì)，能給兒童提供直接的經(jīng)驗，提供直觀的、生動的、鮮明的形象，而且能使兒童所學(xué)到的知識很豐富，所得到的觀念很正確。而這樣的資源正好是通過單元教育課程有效組織起來的，在活動中給幼兒提供更多的實踐經(jīng)驗。我國現(xiàn)在的幼兒教育也十分重視將各種資源有效組織起來為幼兒的發(fā)展服務(wù)，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》作為幼兒園課程改革的指南，第一部分總則中明確提出，幼兒園應(yīng)與家庭社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。而如何有效組織這些資源成為幼兒園課程亟待解決的問題，陳鶴琴先生的單元教育課程無論是資源整合還是活動實施都為我們當(dāng)今幼兒園課程提供了很好的借鑒。

二、單元教育課程的發(fā)展歷史

探尋單元教育課程的發(fā)展歷史，肯定繞不開中國著名的教育家陳鶴琴先生，陳鶴琴先生在實踐的基礎(chǔ)上形成了單元教學(xué)課程?？傮w上來看，單元教學(xué)課程的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個階段：第一個階段是散漫期（1925年冬），這個時期陳鶴琴受西方教育理論特別是兒童中心論的影響，課程的設(shè)置完全以兒童的興趣為中心，活動的組織必須依據(jù)兒童的興趣來，這在當(dāng)時和中國傳統(tǒng)文化相沖突，因此受到抵制，這種探索僅以理想理論為方向標(biāo)，脫離了中國的實際，也脫離了教育實踐，因此很快就得到了糾正。第二個階段是論理組織期（1926年春夏），吸取第一階段的教訓(xùn)，陳鶴琴先生完全由以兒童的興趣為中心轉(zhuǎn)向了以教師的計劃為中心的課程編制原則，這種轉(zhuǎn)變沒有達(dá)到預(yù)想的效果，因為老師事先安排好的活動內(nèi)容兒童不一定感興趣，沒有辦法滿足兒童的需要，這樣的課程也沒能存在長久，陳鶴琴先生又一次調(diào)整了課程。第三階段就是設(shè)計組織期（1926年秋冬），陳鶴琴先生總結(jié)了前兩個階段的經(jīng)驗教訓(xùn)，幼兒園的教育要符合本國的國情，課程的設(shè)置要受到諸多因素的影響，例如要滿足社會對兒童發(fā)展的要求，又要兼顧到兒童的需要和興趣，這兩者一個也不能有所偏頗。陳鶴琴在此基礎(chǔ)上，提出課程建構(gòu)為課程目標(biāo)服務(wù)，課程內(nèi)容以自然和社會為中心，教學(xué)方法就是他的整個教學(xué)法，采用游戲化、小團(tuán)體式的多元化教學(xué)方式，形成了單元教學(xué)課程。[1]

南京市鼓樓幼兒園繼往開來，形成了在單元教學(xué)課程基礎(chǔ)上的單元教育課程。從時間上來看，鼓樓幼兒園的單元教育課程的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個階段，第一階段是從1988年到1995年，這是以集體化教學(xué)形式為研究重點的階段，實踐者們嘗試用整合的方法編排課程，追求教學(xué)、游戲并重，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。在課程編排方面以預(yù)防為主，教師根據(jù)幼兒的發(fā)展需要、社會的要求、季節(jié)時令、社會重大事件等，選編一學(xué)期的單元教育課程內(nèi)容，三年共126個單元，每一單元以社會為主線分為12個領(lǐng)域，形成螺旋式上升的單元鏈；在實施單元教育課程的過程中，如果幼兒的興趣發(fā)生轉(zhuǎn)移或者是出現(xiàn)突發(fā)事件，教師可以適當(dāng)?shù)脑鰷p單元，但是不會改變整個單元教育課程的系統(tǒng)性。這個時候的教學(xué)形式主要是集體教學(xué)，這個時候的單元教育課程呈現(xiàn)出整體性、系統(tǒng)性、社會性三大特點。第二階段是從1996年到2003年，這是以小組化教學(xué)形式為研究重點的階段，實踐者們尊重幼兒的個性和適應(yīng)性發(fā)展，鼓勵幼兒的個性化表現(xiàn)，在課程編排方面，強(qiáng)調(diào)預(yù)成和生成相結(jié)合，教師根據(jù)幼兒發(fā)展的需要，在第一階段單元鏈的基礎(chǔ)上，在單元與單元之間尋找連接點，從而形成互通的單元網(wǎng)，教師根據(jù)幼兒的興趣點再單元網(wǎng)上尋找單元點，并借助單元網(wǎng)的互通來實現(xiàn)下一單元的生成。這個階段的教學(xué)形式以小組教學(xué)為主，層次性、操作性、個別性是此階段單元教育課程的主要特點，在目標(biāo)的提出和材料的提供上，教師會根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平提出高、中、低三個層次，并提供相應(yīng)層次的操作材料，力求使每一個幼兒都能在自己原有能力的水平上得到發(fā)展和提高。第三階段是從2003年到2010年，這一階段是以個體化教學(xué)形式為研究重點的階段，老師更加注重幼兒的個性發(fā)展，更加關(guān)注幼兒的需要，所以教學(xué)形式是以個體化教學(xué)為主，這個時期的課程編排是以社會為主線形成一個單元網(wǎng)，這個單元網(wǎng)更具有靈活性，特別注重幼兒的社會適應(yīng)性教育，教師可以根據(jù)幼兒興趣的所在和社會上發(fā)生的重大事件來替換或者是選擇單元，借助幼兒更感興趣的載體來完成教學(xué)目標(biāo)。

三、單元教育課程的理論基礎(chǔ)

（一）陳鶴琴先生的“活教育”理論體系

鼓樓幼兒園的單元教育課程是在陳鶴琴先生的單元教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，當(dāng)然與陳鶴琴的理論有著不可分割的聯(lián)系。陳鶴琴先生“活教育”的論體系包括三大綱領(lǐng)，十五條主張，十七條教學(xué)原則，陳鶴琴先生還提出了學(xué)習(xí)的四個步驟，五指活動，鼓樓幼兒園的單元教育課程正是在這些理論的指導(dǎo)下完成的。

（二）方案教學(xué)的理論

方案教學(xué)是克伯屈最先倡導(dǎo)的，克伯屈定義方案為“一個有目的的活動或經(jīng)驗。在活動中，學(xué)生內(nèi)心為此項目所驅(qū)策，而決定其活動的計劃、進(jìn)行的步驟，學(xué)生有學(xué)習(xí)的動機(jī)”。[2]克伯屈重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性，所以他主張學(xué)校的課程應(yīng)該用直接的、功能性的方式來組織，也就是說，要用有目的的一系列的方案來激發(fā)學(xué)生采取一連串的行動來解決問題。瑞吉?dú)W教育法也提倡方案，瑞吉?dú)W教師特別強(qiáng)調(diào)幼兒的參與，并且把參與廣泛的理解為，給幼兒提供更多的機(jī)會讓他們在多元化豐富多樣的場合去探究、去討論、去爭辯以及反思他們自己與同伴和成人的經(jīng)歷。他們不再把兒童看做是孤立的和自我中心的，而是相信兒童的潛能和力量，相信兒童是有能力的。方案教學(xué)的精髓就是關(guān)注兒童的個體發(fā)展需要，認(rèn)為兒童自發(fā)產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣才是好的動機(jī)，教師只是提供適度、適宜的支持。

單元教育課程吸取了方案教學(xué)中有益的教育理念，把開展教育活動和尊重兒童的興趣需要結(jié)合起來，教師細(xì)致的了解和把握兒童的興趣和需要，通過建立單元教育網(wǎng)，關(guān)注兒童興趣在單元教育網(wǎng)中的落實，不斷地調(diào)整單元教育課程計劃，靈活實施單元教育課程，使教育活動能夠適應(yīng)不同兒童的不同學(xué)習(xí)需要和興趣，老師不斷引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)，不斷擴(kuò)展幼兒的學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

（三）皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論

發(fā)生認(rèn)識論是皮亞杰學(xué)說的重要理論基礎(chǔ)，也是皮亞杰對歐洲的機(jī)能主義理論的重大發(fā)展，概括來說，發(fā)生認(rèn)識論就是用發(fā)生學(xué)的方法來研究認(rèn)識論。皮亞杰根據(jù)心理發(fā)生學(xué)的分析，“認(rèn)為認(rèn)識既不來自個體，也不來自具有自我意識的主體，認(rèn)識是主客體之間相互作用的產(chǎn)物”。[3]這就是皮亞杰所說的“知識在本源上既不是從客體發(fā)生的，也不是從主體發(fā)生的，而是從主體和客體之間的相互作用——最初便是糾纏的不可分的——中發(fā)生的”。[4]主客體之間是如何發(fā)生相互作用呢，那就要通過動作這一媒介來實現(xiàn)，所以我們也可以說認(rèn)識來源于動作，主體就是通過動作作用于客體，從而達(dá)到認(rèn)識客體的目的。

從皮亞杰的理論中，我們可以發(fā)現(xiàn)，幼兒若要認(rèn)識事物以發(fā)展自己的各種各樣的能力，多多參加活動是十分必要的，而且要在活動中用自己的動作施加于所從事的活動，從而豐富自己的經(jīng)驗，也獲得新的經(jīng)驗，促進(jìn)幼兒自身能力的發(fā)展。幼兒在活動中具有自主性與能動作用，幼兒是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)效果會受到幼兒需要和興趣的制約，因此教育活動要考慮到幼兒的興趣和需要，而不是把知識直接告訴幼兒，而是應(yīng)該提供適宜的環(huán)境，讓幼兒主動去探索，去發(fā)現(xiàn)，去解決問題。單元教育課程借鑒皮亞杰的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論，在活動中充分考慮到幼兒的主體性，把幼兒當(dāng)做一個獨(dú)立的個體來對待，充分相信幼兒，尊重幼兒，給幼兒提供可供探索的環(huán)境和材料，讓幼兒在與環(huán)境和材料的相互作用中獲得經(jīng)驗，得到能力的提升。

（四）維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論

維果斯基文化發(fā)展的一般性起源法則陳述是：孩子新的能力，最先是通過與成人及其他由能力的同伴合作來發(fā)展，在內(nèi)化為孩子心理世界的一部分。這個從共享的環(huán)境轉(zhuǎn)化到個人能力的區(qū)域產(chǎn)生了，按照維果斯基的說法，就叫做“最近發(fā)展區(qū)”。[5]也就是說兒童的發(fā)展有兩種水平，一種是現(xiàn)實的發(fā)展水平，第二種是在老師的指導(dǎo)或者幫助下能夠達(dá)到的發(fā)展水平，這兩種發(fā)展水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)，也是兒童通過努力能夠達(dá)到的發(fā)展水平。這就要求教學(xué)走在發(fā)展的前面，只有在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)才是有效的。正如維果斯基所說的“在孩子的發(fā)展中，模仿與教導(dǎo)扮演重要的角色，它們帶出人類心智品質(zhì)特殊的地方，并引導(dǎo)孩子到一個新的發(fā)展層次……凡是今天孩子跟別人合作可以做的事情，明天他就能獨(dú)自做這件事情。所以唯一最好形式的指導(dǎo)……目標(biāo)不應(yīng)是成熟的，而應(yīng)是變的成熟的過程；但仍有必要決定在其中引導(dǎo)的最低的門檻，例如開始引導(dǎo)數(shù)學(xué)，某些最基本的成熟功能仍是需要的。但我們同時也需要考慮高的門檻。教導(dǎo)必須是朝向未來，而不是過去”。[6]

單元教育課程根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的理論，采用分組教學(xué)的形式，做到尊重幼兒的個體差異，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上，提出了三個層次的發(fā)展目標(biāo)，使每個幼兒都能在原有的發(fā)展基礎(chǔ)上獲得最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。教師給有而提供的材料和環(huán)境對幼兒來說都是有挑戰(zhàn)性的，教師的指導(dǎo)方法也是有針對性的，指導(dǎo)的方式和程度都會因為幼兒發(fā)展水平的差異而有所不同。幼兒通過同伴合作，或者通過老師的幫助，能夠獲得更高水平的發(fā)展。