“雙一流”建設(shè)從培養(yǎng)“一流師資隊伍”做起
——基于國外高校教師績效評價的影響研究

趙 霞，劉水云

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

20世紀末，伴隨高等教育大眾化以及國際交流與合作趨勢的不斷深化，教育質(zhì)量問題成為我國高等教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點。保障高校教育質(zhì)量不僅需要硬件設(shè)施的支撐，更依賴于教師的科研教學(xué)水平與質(zhì)量。2015年10月，國務(wù)院發(fā)布《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，要求堅持“以一流為目標、以學(xué)科為基礎(chǔ)、以績效為杠桿、以改革為動力”，要求將建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科所為我國高等教育改革與發(fā)展的重要內(nèi)容，并將建設(shè)一流師資隊伍作為重要戰(zhàn)略之一，以加快建成一批世界一流大學(xué)和一流學(xué)科。學(xué)術(shù)競爭力是世界一流大學(xué)的核心標志，也是世界一流學(xué)科的核心指標?？蒲信c教學(xué)是高校教師的本職。高校教師的教學(xué)科研水平直接關(guān)系到學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量、科研學(xué)術(shù)實力及國際聲譽和影響力。所以，保障和提升我國高等教育質(zhì)量，加快建成世界一流大學(xué)和一流學(xué)科都亟需高校為教師營造一種支持性的制度環(huán)境。教師績效評價是高校教師管理制度的重要組成部分，是高校保障其師資隊伍質(zhì)量的一種制度，更關(guān)系到高校教師的可持續(xù)發(fā)展。2016年8月25日，為了更好地落實“雙一流”建設(shè)，有效解決當(dāng)前高校教師績效評價存在的突出問題，教育部出臺《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》，對我國各高校的教師績效評價經(jīng)驗以及存在的問題進行了回顧和總結(jié)，并對新一輪的高校教師績效評價改革給予了宏觀性的指導(dǎo)，以期為建成一批“世界一流大學(xué)和一流學(xué)科”培養(yǎng)“一流師資隊伍”。所以，各高校教師績效評價改革在微觀層面的操作亟需大量研究的支持。國內(nèi)已有研究多集中于對高校教師績效評價體系的探討，[1][2]關(guān)于評價對教師影響的研究比較零散，[3][4][5]對我國高校教師績效評價改革與完善的借鑒意義較為有限。相比而言，國外在高校教師績效評價的目的以及評價對教師的影響等方面的研究較為豐富和充實。

一、高校教師績效評價的背景

教師評價有著很長的歷史，只是具體的歷史長度可能因國別而有所不同。早期的教師評價多為學(xué)校出于保證教育質(zhì)量而進行的一種非正式、非制度化的內(nèi)部行為，如英國早期的教師評價僅限于每年一次的校長—教師面談。[6]但是，這種內(nèi)部行為在新公共管理改革運動和高等教育大眾化的背景下，開啟了非制度向制度化的轉(zhuǎn)變且更具管理性色彩。20世紀80年代，深陷財政危機、治理危機和信任危機的西方國家迎來了一場聲勢浩大的公共部門改革運動，主張引入私企的管理方法，建立競爭機制、問責(zé)機制及績效評估機制等來幫助政府部門提高包括教育在內(nèi)的公共服務(wù)的質(zhì)量和效率，提升公眾對政府的的信任。在高等教育領(lǐng)域，隨著人們越來越關(guān)心高等教育大眾化背景下的高等教育質(zhì)量問題，西方高校也開始動用各種問責(zé)機制如教師績效評價來保障學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。制度化的高校教師績效評價開始形成一套涵蓋評價內(nèi)容、方法、結(jié)果使用等在內(nèi)的評價體系。評價結(jié)果與教師薪酬、獎懲、職稱晉升等關(guān)系的強化表明，[7]教師績效評價作為保障高校教育質(zhì)量的一種制度存在還肩負著為高校人事管理提供依據(jù)的重任。在信息化、全球化的背景下，這種“西方做法”(western phenomenon)也逐步向其他國家和地區(qū)擴展，并隨著世界大學(xué)排名的盛行逐步趨同化。[8]高校教師績效評價在具體的操作層面可能會因國別或地區(qū)有些許差異。但總體而言，高校教師績效評價是指在評價目的指導(dǎo)下，建立一套涵蓋評價內(nèi)容、方法及結(jié)果使用等在內(nèi)的評價體系來對教師施加影響，從而達到高校預(yù)期目標的一項正式制度。國外高校教師績效評價的內(nèi)容主要包括教學(xué)、科研和社會服務(wù)三個維度，每個維度都有相應(yīng)的評價指標。[9]評價結(jié)果的使用可以歸納為兩個方面：其一，在評價結(jié)果的基礎(chǔ)上為教師提供反饋信息，幫助教師了解自身在工作上的優(yōu)缺所在，指導(dǎo)教師及時做出調(diào)整，使教師不斷成長和發(fā)展。其二，將評價結(jié)果與教師的薪酬、獎懲、職稱晉升等掛鉤，為學(xué)校的人事管理提供依據(jù)。

涵蓋評價內(nèi)容、方法和結(jié)果使用等在內(nèi)的高校教師績效評價體系是在評價目的指導(dǎo)下而設(shè)定，且反過來服務(wù)于特定的評價目的。同時，高校教師評價體系作為實現(xiàn)特定評價目的的手段會影響高校教師績效評價的結(jié)果，高校教師績效評價對教師的影響就是其中之一。梳理國外相關(guān)研究的文獻、了解國外關(guān)于高校教師績效評價目的及評價對教師影響的研究成果，可以補充我國高校教師績效評價的研究，為新一輪高校教師績效評價制度改革提供參考，從而為高校教師的可持續(xù)發(fā)展營造更為有利的制度環(huán)境，為建成一批世界一流大學(xué)與一流學(xué)科培養(yǎng)一流的師資隊伍。

二、高校教師績效評價的目的

高校教師績效評價是高校保障教育質(zhì)量、提高市場競爭力的的重要手段，是高校人事管理制度的重要組成部分，在教師的整個職業(yè)生涯發(fā)展中占據(jù)重要的地位。關(guān)于高校教師績效評價的目的是什么，研究者們基于實證研究給予了不同的詮釋，較為概括性的觀點認為高校教師績效評價的目的包括兩種：“管理教師”(against teachers)和“發(fā)展教師”(for teachers)，主要體現(xiàn)在評價結(jié)果的不同使用方式上。

當(dāng)評價結(jié)果成為教師薪酬、獎懲、職稱晉升等人事決策的依據(jù)，使教師績效評價成為控制和激勵教師、解聘低績效教師、實現(xiàn)教育問責(zé)(educational accountability)的一種方式，[10][11]高校教師績效評價就被賦予一種“管理教師” (against teachers)的色彩。當(dāng)評價結(jié)果成為反饋教師“長處”和“短處”(strengths and weaknesses)的信息來源及后續(xù)“糾正性培訓(xùn)”(remedial training)計劃的制定依據(jù)，[12]使教師績效評價成為監(jiān)督教師教學(xué)質(zhì)量、獲取反饋信息幫助教師改善教育教學(xué)質(zhì)量的一種方式，高校教師績效評價就體現(xiàn)出“發(fā)展教師”的目的。如Duke將教師績效評價的主要目的歸結(jié)為教師問責(zé)(accountability)和專業(yè)發(fā)展(professional growth)。[13]Wan Mo等人認為教師績效評價最重要的兩個目的是：教師發(fā)展(teacher improvement)和人事決策(personnel decision making)。[14]問責(zé)和人事決策都具有“管理教師”的色彩，專業(yè)發(fā)展或者教師發(fā)展則體現(xiàn)出“發(fā)展教師”的意義。此外，“管理教師”和“發(fā)展教師”這兩種高校教師績效評價目的會隨著時間的變化而相互交替或相互融合。如英國的高校教師績效評價在80年代以“管理教師”為目的，其后逐漸走向以“發(fā)展教師”為目的；[15]新西蘭的高校教師績效評價從以“發(fā)展教師”為導(dǎo)向逐漸趨向于“兩者兼顧”(a combination of both)，[16]即在評價目的上將“管理教師”和“發(fā)展教師”合為一體。

綜上，國外研究者們是基于評價結(jié)果的兩種使用方式出發(fā)來探討評價目的。一方面，高校教師績效評價作為高校引進私營企業(yè)績效管理模式的象征，將評價結(jié)果與其收益劃等號可以幫助學(xué)校以績效為主線來管理和優(yōu)化教師隊伍、提高師資水平、保證學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。另一方面，基于評價結(jié)果的反饋機制以及后期培訓(xùn)的提供旨在促進教師自身的專業(yè)成長與發(fā)展。所以在應(yīng)然層面來看，高校教師績效評價的目的不止于“管理教師”，更應(yīng)該“發(fā)展教師”，幫助教師改善自身的教學(xué)科研工作。但實踐中的高校教師績效評價是否體現(xiàn)出或者能夠?qū)崿F(xiàn)“發(fā)展教師”的目的，需要透過評價給教師帶來的影響來考查。

三、高校教師績效評價對教師的影響

評價給教師帶來的影響是高校教師績效評價諸多影響之一，是高校教師績效評價結(jié)果的一種體現(xiàn)，也是審視高校教師績效評價體系的一種視角。通過分析整理國外研究者們關(guān)于高校教師績效評價對教師影響的研究成果，將影響概括為內(nèi)在和外在兩個維度。外在維度包括教學(xué)質(zhì)量和科研產(chǎn)出，內(nèi)在維度包括學(xué)術(shù)身份和工作滿意度。下面，筆者將圍繞以上四個方面呈現(xiàn)高校教師績效評價對教師的影響。

(一)高校教師績效評價對教師教學(xué)質(zhì)量的影響

有些研究認為，高校教師績效評價可以幫助教師提升教學(xué)質(zhì)量。原因包括兩個方面：其一，學(xué)生評教和同行評審的反饋信息可以為教師提供自我反思的材料，幫助教師了解自身在教學(xué)中的優(yōu)缺點并為教師改善教學(xué)、促進自身職業(yè)發(fā)展提供動力。[17]教師可以充分利用學(xué)生評教結(jié)果所提供的信息，根據(jù)學(xué)生的需求調(diào)整自己的教學(xué)行為，如在備課(teaching preparation)、師生互動(interaction)等方面作出調(diào)整，[18]提升教學(xué)效果。其二，評價結(jié)果差可能會被迫“出局”(weed out)，[19]這種潛在威脅會推動教師主動提升教學(xué)效果。Cohen將學(xué)生成績作為衡量教師教學(xué)質(zhì)量最重要的標準，對22門課程范圍的學(xué)生評教結(jié)果與學(xué)生成績進行相關(guān)性分析，結(jié)果呈正相關(guān)，即學(xué)生評教可以促進(shape)教師教學(xué)質(zhì)量的提升。[20]當(dāng)學(xué)生依據(jù)其在教師教學(xué)中的所學(xué)所得來評價教師教學(xué)時，他們客觀化的判斷會使教師收到更加真實可信的反饋信息，從而幫助教師進行自我調(diào)整與改進。Hallinger也得出了同樣的結(jié)論。[21]他分析了泰國一個商學(xué)院自引進教師績效評價制度開始到第21個學(xué)期的學(xué)生評教數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)該學(xué)院通過教師績效評價制定的獎懲措施為教師提供新的教學(xué)方法的培訓(xùn)和支持以及定期的評價信息反饋，使教師的教學(xué)得到顯著改善。

另一些研究認為，高校教師績效評價并不能促進教師教學(xué)質(zhì)量的提升。原因包括兩個方面：其一，學(xué)生評教和同行評審的主觀性和隨機性降低了反饋信息的真實性和有效性。其二，激勵機制的缺失抑制了教師利用反饋信息提升教學(xué)質(zhì)量的動力。學(xué)生評教是高校評價教師教學(xué)質(zhì)量主要方式，[22]但其有效性因受一系列因素的影響而一直備受爭議，如學(xué)生的主客觀因素(包括學(xué)生的動機和學(xué)習(xí)興趣、學(xué)生的年齡、性別及能力等)、教師的主客觀因素(包括教師本人的幽默感與魅力、教師借助分數(shù)、在課堂上或者學(xué)生評教前發(fā)零食等方式贏得學(xué)生的好感等)及教師與學(xué)生對于“好教學(xué)”(good teaching)的爭議等。[23][24]作為學(xué)生評教補充方式的同行評審(peer review)對于改善教學(xué)質(zhì)量也不會起到什么作用。Iqbal對加拿大一所研究型大學(xué)30位教授進行了訪談，發(fā)現(xiàn)同行評審的反饋信息并沒有幫助教師提升教學(xué)質(zhì)量。一方面，評審者很少將評價信息反饋給教師們。另一方面，即使提供了反饋信息，為了維護同事之間的和睦關(guān)系，反饋信息基本上都是積極性的。[25]為了避免傷害同事的自信心，大家大都不希望給予對方消極的反饋，[26]教師們也因此失去了反思自身教育教學(xué)的參照基礎(chǔ)。雖然學(xué)生評教和同行評審的結(jié)果被作為教師的薪酬、獎懲、職稱晉升等人事決策的依據(jù)之一，高校也建立了鼓勵優(yōu)秀教師的一些獎勵機制，但教師們普遍察覺到政策與實踐之間存在偏差(a mismatch between policy and practice)，[27]即對“好教學(xué)”的重視程度和鼓勵措施遠遠不夠。當(dāng)教師們認為“好教學(xué)”或者努力提高教學(xué)質(zhì)量并不能增加其獲得獎勵的幾率時，可能會失去相應(yīng)的動力來認真對待評價反饋、正視反饋提出的一些缺點和問題。所以，Kember等人發(fā)現(xiàn)不管是在學(xué)校層面還是學(xué)院層面，評價對教師教學(xué)質(zhì)量的提升都未起到什么作用。[28]Bianchini對意大利一所高校的工程學(xué)院2005至2008年的學(xué)生評教資料以及來自問卷和課堂觀察等數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)激勵措施并沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用，反饋信息也沒有得到有效利用，所以該學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量并沒有發(fā)生什么變化。[29]“好教學(xué)”激勵機制的不足或者缺失主要源于科研產(chǎn)出在評價內(nèi)容中的優(yōu)勢比重以及科研評價結(jié)果與教師薪酬、獎懲、職稱晉升等的高度正相關(guān)，即科研產(chǎn)出在高校教師績效評價體系中受到的激勵程度遠遠高于教學(xué)。Kember等人總結(jié)了影響教師利用反饋信息改善教學(xué)的動力因素，即學(xué)校薪酬制度(institutional reward structure)和學(xué)術(shù)晉升機制(academic promotion system)。[30]當(dāng)教師們覺得科研產(chǎn)出得到的認可和報酬遠遠優(yōu)于教學(xué)時，為了職業(yè)發(fā)展與個人目標，他們會將更多的時間投入到他們認為最為有效的地方。[31]所以，教師可能會將重心和注意力從教學(xué)逐步轉(zhuǎn)向科研，而這種轉(zhuǎn)變也帶來了教學(xué)質(zhì)量的下降。[32]

這兩種對立的研究結(jié)論表明，教師教學(xué)質(zhì)量的提升不僅需要評價給予客觀真實的反饋信息，還需要通過有效的激勵機制為教師提供利用反饋信息的動力，兩者缺一不可。在應(yīng)然層面，基于評估結(jié)果的反饋機制雖然旨在為教師今后的教育教學(xué)工作提供指導(dǎo)、幫助教師不斷成長。但在實踐過程中，學(xué)生評教以及同行評審的主觀性和隨意性使得反饋機制流于形式而未能真正反映教師的教育教學(xué)工作情況。此外，教學(xué)與科研在評價激勵機制中的嚴重失衡，使得教師缺少利用反饋信息改善自身工作的動力。在這種情況下，“發(fā)展教師”的目的在現(xiàn)實中就很難實現(xiàn)。所以，實踐中的高校教師績效評價多體現(xiàn)出一種“管理教師”的目的。

(二)高校教師績效評價對教師科研產(chǎn)出的影響

科研績效(research performance)是計算高校排名的重要組成部分，也是政府向高校分配資金、學(xué)生擇校及高校進行人事決定的重要依據(jù)。[33]衡量教師科研績效的通常是“學(xué)術(shù)發(fā)表”(academic publication)，而期刊論文(journal papers)是重中之重。[34]根據(jù)有關(guān)教師科研產(chǎn)出客觀數(shù)據(jù)以及教師個人主觀感受的研究，高校教師績效評價確實促進了教師科研產(chǎn)出的增加。此外，科研評價結(jié)果與教師薪酬、獎懲、職稱晉升等人事決定的直接掛鉤會促使教師增加科研產(chǎn)出。

Mingers等人分析了英國1996至2008年的科研評估(RAE)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)論文投稿的教師數(shù)量增加了近43%，投稿數(shù)量增加了近60%。[35]科研評估(RAE)是英國高等教育基金委員會(HEFCE)向高校分配資金的重要依據(jù)。[36]英國自1986年開始推行科研評估(RAE)之后，每隔幾年評估一次。[37]Ashton等人對比分析了2001-2008年英國高校金融會計學(xué)院(accounting and finance departments)科研評估的數(shù)據(jù)，也得出了同樣的結(jié)論。[38]Tony等人試圖從教師個人的主觀感受來探索科研評估對教師科研產(chǎn)出的影響。他們對英國新型和傳統(tǒng)高校的713名教師(academics)進行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示74%的被調(diào)查者認為科研評估促進了學(xué)院科研產(chǎn)出數(shù)量的增加。[39]

科研評價結(jié)果與教師薪酬、獎懲、職稱晉升等人事決定的直接掛鉤會促使教師增加科研產(chǎn)出。當(dāng)科研產(chǎn)出的數(shù)量和質(zhì)量成為高校獲取更多經(jīng)費資助的籌碼時，高校就會通過各種外部的激勵機制和措施，如將科研成果與教師的終身教職申請、薪酬獎懲等緊密結(jié)合來增加教師的科研投入與產(chǎn)出。[40]Albert等人肯定了科研評價結(jié)果與教師職稱晉升的正相關(guān)對教師科研產(chǎn)出的促進作用。[41]她們在西班牙高校中進行的一項問卷調(diào)查顯示，雖然很多教師投身于科研是出于科研本身及其對社會的貢獻所帶來的滿足感，但通過科研提升自身職業(yè)發(fā)展的教師在科研產(chǎn)出上要多于前者，即外部激勵措施會促使教師增加對科研的投入與產(chǎn)出、優(yōu)化評價結(jié)果，實現(xiàn)學(xué)術(shù)晉升。Horodnic等人從個人動機與科研產(chǎn)出關(guān)系的視角對羅馬一所研究型高校的工商管理專業(yè)的教師進行的問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，教師個人的外部動機(extrinsic motivation)如對外部獎勵、晉升等的追求與其科研產(chǎn)出息息相關(guān)。[42]Babu等人歸納了影響科研產(chǎn)出的200個因素，并通過電子問卷和訪談對912位科研人員進行調(diào)查，概括出11個影響科研產(chǎn)出的主要因素，而激勵管理(stimulative leadership)就是其中之一。[43]

綜上，科研產(chǎn)出在高校教師績效評價的推動下得到了增加，評價對科研成果的充分激勵是教師增加科研投入的重要動力。所以，提升科研評價結(jié)果在教師薪資分配、獎懲和職稱晉升等方面的占比越來越成為各高校提升科研實力和知名度，爭奪優(yōu)秀生源的手段。但是，在評價激勵機制中，科研的更勝一籌也造成了教學(xué)與科研的失衡。這種失衡在一定程度上恰恰解釋了教學(xué)質(zhì)量沒有得到提升的原因，印證了“評價對教學(xué)質(zhì)量并沒有起到什么作用”的結(jié)論。教學(xué)與科研本可以相互促進。但是，這種評價激勵機制使教學(xué)與科研呈現(xiàn)出相互抗衡的趨勢。教學(xué)質(zhì)量與科研產(chǎn)出屬于外在維度的影響，它們之間的沖突可能也會影響教師的內(nèi)在體驗，即教師的身份認知及工作滿意度。

(三)高校教師績效評價對教師學(xué)術(shù)身份的影響

學(xué)術(shù)身份是大學(xué)教師對“我是誰，我應(yīng)當(dāng)做什么”等問題的認知，[44]是對教師權(quán)利與義務(wù)、職責(zé)與使命的理解。在這種認知和理解過程中，大學(xué)教師進行目標定位、獲得榮辱觀和歸屬感、形成個人信仰和價值觀等。[45]學(xué)術(shù)身份是大學(xué)教師在工作活動中不斷建構(gòu)和詮釋的過程。高校教師績效評價作為新公共管理理念在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用及“3E”文化重塑學(xué)術(shù)工作的直接體現(xiàn)，它的實施對教師的學(xué)術(shù)身份產(chǎn)生了影響，這種影響主要表現(xiàn)為給教師帶來的身份沖突。價值觀是界定個體身份的核心，[46]高校教師的身份沖突主要源于兩種價值觀之間的對抗。此外，教師在身份沖突中的選擇也會產(chǎn)生相應(yīng)的副作用。

已有研究認為，高校教師績效評價可能給教師帶來身份沖突。這種沖突主要表現(xiàn)為學(xué)術(shù)自由與教學(xué)、科研市場化的沖突，學(xué)術(shù)自主與績效管理的沖突，教育學(xué)生與滿足學(xué)生需求的沖突，教學(xué)、科研與服務(wù)“誰為主”的沖突。[47][48]20世紀80年代，新公共管理改革在全球范圍內(nèi)的高等教育領(lǐng)域盛行，效率、管理文化、效益等“理想”開始重塑學(xué)術(shù)工作。曾經(jīng)被公眾信任的高校及高校教師也開始接受監(jiān)督與問責(zé)，高校教師績效評價就是監(jiān)督和問責(zé)教師的直接媒介。當(dāng)傳統(tǒng)意義上追求真理、崇尚學(xué)術(shù)及學(xué)術(shù)自由的教育價值觀和目標受到私營部門商業(yè)價值觀和措施的“排擠”(squeeze out)時，如何使大學(xué)及其學(xué)術(shù)工作符合企業(yè)的績效管理模式以及學(xué)生(顧客)至上原則的壓力，會使大學(xué)教師對其學(xué)術(shù)身份的認知產(chǎn)生矛盾(academic identity tension)。[49]Winter等人認為，當(dāng)大學(xué)教師對“課程是產(chǎn)品” 、“學(xué)生是顧客”這些觀點表現(xiàn)出擔(dān)憂和挫敗感時，他們的身份沖突可能已經(jīng)顯現(xiàn)了。[50]Billot的研究也表明，高校給予教師越來越多的角色和任務(wù)，而各種“優(yōu)先”如教學(xué)為先、科研為先、服務(wù)為先相互抵觸時，教師的身份沖突就出現(xiàn)了。[51]

身份沖突的產(chǎn)生主要源于高校教師與高校管理者之間的價值觀對抗，具體表現(xiàn)在兩個方面：大學(xué)本質(zhì)和目的及教師的角色，權(quán)利和義務(wù)。高校教師績效評價作為高校人事管理的重要組成部分，在一定程度上承載著高校管理者關(guān)于大學(xué)本質(zhì)和目的以及教師角色、權(quán)利和義務(wù)等方面的價值觀。其一，就大學(xué)的本質(zhì)和目的而言，教師認為大學(xué)是一種關(guān)注教育，重視教與學(xué)的教育機構(gòu)；但越來越多的高校管理者認為大學(xué)是一種營利性企業(yè)，應(yīng)致力于使所有組織成員都獲益的商業(yè)性活動。其二，“自主的專業(yè)人員”是大學(xué)教師對自身角色的認知；而對高校管理者而言，教師成為被管理的雇員。此外，高校管理者被賦予合法的權(quán)利，以追求組織效率、提高生產(chǎn)力目標，管理被視為下屬員工(subordinate employees)的大學(xué)教師。[52]所以，大學(xué)教師曾經(jīng)被賦予的“學(xué)術(shù)自由”(academic freedom)，“共同掌權(quán)”(collegiality)，“合作管理”(collaborative management)等權(quán)利受到抑制，而需要承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)卻在不斷增加。[53]

面對身份沖突的高校教師，選擇堅守自身價值觀，可能會被“邊緣化”；對高校管理者的價值觀進行妥協(xié)教師可能會陷入角色疲勞的風(fēng)險。Gaus等人在印度尼西亞做了一項關(guān)于解網(wǎng)上評教機制對大學(xué)教師學(xué)術(shù)身份認知影響的案例研究，發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師在“奮力(grapple)平衡”他們認為“合理的(tenable)”學(xué)術(shù)身份與“外部環(huán)境施加的”學(xué)術(shù)身份。[54]為了滿足院校通過高績效從政府獲取更多經(jīng)費特別是科研經(jīng)費的需求，學(xué)校管理者“迫使” (strictly push)教師嚴格遵循評估機制。但是，很多大學(xué)教師仍然“在掙扎中堅守著”傳統(tǒng)精英大學(xué)的學(xué)術(shù)價值觀和職業(yè)操守(professional practices)。[55]這些信守純粹學(xué)術(shù)追求、秉承“正確與否，合適與否，道德與否，公正與否”原則行事、堅守傳統(tǒng)意義上大學(xué)“正確角色”(right role)的教師們也因此被稱為“那些人”(the other)、被逐步“邊緣化”(marginalized)。[56]但Harley的研究發(fā)現(xiàn)，不管是迫于外在的壓力還是出于個人發(fā)展，大部分教師還是選擇了妥協(xié)。[57]雖然大部分教師“敵視”績效評價，認為評價的一些做法以及其給學(xué)術(shù)工作帶來的變化違背了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)價值觀。但是，為了個人的職業(yè)發(fā)展也可能迫于院校壓力，很多教師還是選擇“遵從(compliance)”科研評估的要求。Churchman在澳大利亞做的一項研究也證實了教師向“外部環(huán)境”作出了不同程度的“妥協(xié)(compromise)”。[58]為了得到認可和獎勵，教師們調(diào)節(jié)自己的工作行為來滿足企業(yè)型院校的需求，如增加年發(fā)表率來回應(yīng)“企業(yè)型院?！睂Χ唐谀繕撕蛿?shù)量目標的要求等。但是，這種妥協(xié)也使很多教師陷入角色疲勞(role strain)的風(fēng)險。

身份是一個持續(xù)建構(gòu)的過程。在績效導(dǎo)向的高校管理環(huán)境中，當(dāng)高校管理者與教師在大學(xué)本質(zhì)與目的，教師的角色、權(quán)利和義務(wù)等方面的價值觀發(fā)生沖突時，大學(xué)教師的學(xué)術(shù)身份也需要在這種沖突和“掙扎”中不斷詮釋、重新建構(gòu)。同時，在“自我認知”的學(xué)術(shù)身份和“高校施加”的學(xué)術(shù)身份之間進行不斷轉(zhuǎn)換的過程也會成為角色疲勞不斷積累的過程。此外，教學(xué)為主還是科研為主的對抗是這種價值觀沖突產(chǎn)生的原因之一，即外在維度兩方面的沖突影響了教師的內(nèi)在體驗。所以在一定程度上而言，評價帶來的外在維度和內(nèi)在維度的影響是相互關(guān)聯(lián)的。

(四)高校教師績效評價對教師工作滿意度的影響

工作滿意度是指在心理、生理以及環(huán)境因素的綜合作用下，人們由衷說出我對自己的工作感到滿意、滿足。[59]教師的工作滿意度對于保持高校的生氣與活力(vitality)、[60]提升高等教育的質(zhì)量至關(guān)重要。[61]根據(jù)Herzberg的雙因素理論，工作滿意度受到激勵因素(motivator factors)和保健因素(hygiene factors)的影響。[62]前者主要指工作本身，且與工作滿意度有關(guān)；后者主要指工作環(huán)境，主要包括管理政策、人際關(guān)系、薪酬等。保健因素的缺失會導(dǎo)致“工作不滿”(job dissatisfaction)。但近些年的研究發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)術(shù)工作環(huán)境的變化特別是新管理主義對高校的“洗禮”，工作本身和工作環(huán)境對解釋人們工作滿意度的問題同等重要。[63]高校教師績效評價會對教師的工作滿意度產(chǎn)生影響，這種影響是通過評價給高校教師工作本身和工作環(huán)境帶來的變化而實現(xiàn)的。此外，工作環(huán)境的變化對教師的工作滿意度的影響可以是積極的也可以是消極的。

有些研究認為，高校教師績效評價給大學(xué)教師這一工作本身帶來的變化——對“學(xué)術(shù)自主”的抑制，可能會降低其工作滿意度。多數(shù)大學(xué)教師從事學(xué)術(shù)工作是因為學(xué)術(shù)工作本身所賦予的自主性和獨立性(autonomy and independence)、知識上的挑戰(zhàn)性(intellectual challenges)、追求個人興趣的自由(freedom to pursue personal interests)以及學(xué)術(shù)工作所帶來的貢獻等。[64]根據(jù)Bataille & Brown的一項調(diào)查，98%的大學(xué)教師認為學(xué)術(shù)本身的吸引力是其工作滿意的主要因素，有94%的大學(xué)教師認為工作滿意的主要因素是學(xué)術(shù)工作對學(xué)校的貢獻。[65]“學(xué)術(shù)自主”雖然是大學(xué)教師工作的特有屬性，但是評價內(nèi)容、評價方法及評價結(jié)果的使用卻在不斷地“引導(dǎo)”教師的“學(xué)術(shù)自主”。如在科研評價中，教師論文發(fā)表的刊物層級、數(shù)量等與獎勵、職稱晉升等的高度正相關(guān)導(dǎo)致很多教師爭相往權(quán)威刊物上發(fā)表論文，不斷增加論文發(fā)表的數(shù)量而漸漸忽視論文在其研究領(lǐng)域的影響力。同時，高校教師績效評價改變了學(xué)校內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)，即高校管理層及其工作人員在學(xué)校事務(wù)被賦予決策權(quán)，而教師甚至在學(xué)術(shù)工作上也漸漸失去話語權(quán)。[66]

同時，高校教師績效評價給教師工作環(huán)境如人際關(guān)系、薪酬、管理政策等帶來的變化也會影響教師的工作滿意度。當(dāng)教師在評價中處于優(yōu)勢地位時，其工作環(huán)境如薪酬、人際關(guān)系等就會得到改善，教師也會逐步認可這種人事管理政策并對自身的工作感到滿意和滿足。反之，評價可能會降低教師的工作滿意度。Bozeman等人對4916名學(xué)術(shù)研究者進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)教師通過績效評估獲得認可時，其工作滿意度就會較高，其中同事的認可貢獻最大。[67]所以，教師的工作滿意度在很大程度上取決于同事對他及其工作的看法與認可，[68][69]如教師被授予“終身教職” (being awarded tenure)就是最直接的一種對“尖端人才”認可。薪酬待遇的提升也是一種價值認可。薪酬雖不是決定教師工作滿意度的首要因素，卻是第二位因素。[70]Lyons等人基于人力資本投資、內(nèi)部激勵、外部激勵以及社會人種學(xué)建構(gòu)出的全職社區(qū)教師工作滿意度預(yù)測模型，發(fā)現(xiàn)對薪酬待遇和工作量感到滿意的教師在工作滿意度上是那些對薪酬待遇和工作量感到不滿的教師的1.8倍。[71]因為得到認可的教師就越不會懷疑自身工作成果的價值，越不會懷疑學(xué)校的肯定，對工作滿意的可能性才會更大。Shetty等人在印度做的一項關(guān)于影響教師工作滿意度的因素及教師的工作滿意度對學(xué)生滿意度影響的問卷調(diào)查顯示，78%的教師對工作不滿意，其中對職業(yè)發(fā)展(professional development)和聘用條件(employment conditions)的不滿度最高。[72]

所以，就工作本身而言，評價對教師“學(xué)術(shù)自主”的抑制可能會降低其工作滿意度；就工作環(huán)境而言，評價結(jié)果與教師的工作滿意度呈正相關(guān)，即在這種人事管理政策中，評價的結(jié)果與教師聘用、職稱晉升等人事決定高度相關(guān)可能會降低教師工作滿意度。工作滿意度是教師內(nèi)在體驗的綜合體現(xiàn)，價值觀沖突對教師身份認知的負面影響可能也會影響其工作滿意度，內(nèi)在維度的兩個方面是互相關(guān)聯(lián)的。教學(xué)質(zhì)量與科研產(chǎn)出是教師工作成果的體現(xiàn)，“結(jié)果導(dǎo)向”的激勵機制是對這種成果的認可。教學(xué)和科研成果以及對這些成果的認可是高校教師在教學(xué)科研工作中獲取成就感的重要來源，與教師工作滿意度密切相關(guān)。簡言之，評價給教師帶來的四個方面的影響并非相互獨立而是相互作用。

四、結(jié)論

高校教師績效評價是培養(yǎng)“一流師資隊伍”的重要制度支撐。要盡快建成一批世界一流大學(xué)和一流學(xué)科，必須保證和提高教師的科研教學(xué)水平與質(zhì)量?；趯飧咝＝處熆冃гu價對教師的影響研究，可以得出以下結(jié)論：首先，高校教師績效評價的目的在應(yīng)然層面與實然層面并不對等，且這種不對等可能會對評價的實施帶來負面影響。在應(yīng)然層面，高校教師績效評價承載著兩種目的，即“管理教師”和“發(fā)展教師”。其中，“發(fā)展教師”不僅需要真實的評價反饋，還需要為教師提供利用反饋進行自我提升的動力機制，兩者缺一不可。但評價反饋的缺失及其有效性難以保證等問題的大量存在表明，高校教師績效評價體系的設(shè)計在一定程度上并沒有體現(xiàn)出“發(fā)展教師”的目的。所以，評價目的在應(yīng)然層面和實然層面是不對等的。在這種情況下，教師對評價目的的認知與實然層面的評價目的就出現(xiàn)了“錯位” (mismatch)。因為“發(fā)展教師”是多數(shù)教師一致認可的評價目的，而實踐中“管理教師”成為高校教師績效評價的主要目的。所以，教師對待績效評價的態(tài)度及其在評價中的行為表現(xiàn)可能會因此而受到影響，如教師在評價過程中出現(xiàn)抵觸行為(produce defensive behaviors)等，[73]進而影響高校教師績效評價結(jié)果的真實性等。其次，高校教師績效評價對教師產(chǎn)生的四個方面的影響是密切相關(guān)的。其一，科研產(chǎn)出與教學(xué)質(zhì)量可能呈負相關(guān)。因為評價體系提供給科研評價的激勵機制遠遠優(yōu)于教學(xué)評價，所以科研與教學(xué)的相輔相成在評價中并不能夠?qū)崿F(xiàn)。其二，教師的學(xué)術(shù)身份沖突會給教師的工作滿意度帶來負面影響。當(dāng)教師對自身的學(xué)術(shù)身份認知發(fā)生沖突時，會降低其對自身工作的積極感受。其三，教學(xué)質(zhì)量和科研產(chǎn)出體現(xiàn)的是高校教師績效評價對教師外部產(chǎn)出的影響，學(xué)術(shù)身份和工作滿意度體現(xiàn)的是高校教師績效評價對教師內(nèi)在感受的影響。外部產(chǎn)出的增加在一定程度上會提升教師的工作滿意度。此外，根據(jù)Winter和Billot的觀點，角色疲勞會影響教師的學(xué)術(shù)動機、自我效能、工作投入、工作滿意度和效益等。[74][75]所以，從長遠來看，評價給教師帶來的內(nèi)在體驗越積極，教師的外部產(chǎn)出可能會越高，反之可能會越低，即外在維度的影響與內(nèi)在維度的影響密切是相互作用的。最后，高校教師績效評價給教師帶來的影響也映射出國外高校教師績效評價存在的不足，這也是我國改革高校教師績效評價，為高校教師的可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造更好的制度環(huán)境，從而選拔和培養(yǎng)“一流師資隊伍”進行“雙一流”建設(shè)亟需解決的問題。

參考文獻:

[1]田靜，生云龍，楊長青等.國內(nèi)高校教師評價體系的變遷歷程與階段特征[J].清華大學(xué)教育研究,2006,(2).

[2]杜麗麗，方平.高校教師評價體系定位分析[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報,2013,(5).

[3]顧遠東，王永明，彭紀生.績效考核對高校教師工作滿意度的影響：職業(yè)壓力的中介作用[J].管理學(xué)報,2010,(1).

[4]趙偉，黃國昌.教師量化管理制度對高校教師文化的影響[J].教育與職業(yè),2009,(29).

[5]楊宏偉.高校教師評價不當(dāng)對師德建設(shè)的負影響[J].高教發(fā)展與評估,2006,(2).

[6][7][14]Kim Wan Mo etc. Teacher Appraisal in Hong Kong Self-Managing Secondary Schools: Factors for Effective Practices[J]. Journal of Personnel Evaluation in Education, 1998(1),20, 20, 19.

[8][21]Philip Hallinger. Using Faculty Evaluation to Improve Teaching Quality: A Longitudinal Case Study of Higher Education in Southeast Asia[J]. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 2010(4),253, 271.

[9]戴屹等.國外高校教師評價研究綜述與啟示[J].外國教育研究,2012,(7).

[10]David Nevo. How Can Teachers Benefit from Teacher Evaluation[J]. Journal of Personnel Evaluation in Education, 1994 (2).

[11][12]Stiggins, R.J. Teacher evaluation: Accountability and Growth Systems Different Purposes[J]. NASSP Bulletin, 1986(490),52.

[13]Daniel L. Duke. Developing Teacher Evaluation Systems That Promote Professional Growth[J]. Journal of Personnel Evaluation in Education, 1990(2),131.

[15]匡振旺.中國高校教師績效考核的矛盾分析與對策研究[J].中國人民大學(xué)教育學(xué)刊,2015,(2).

[16]洪志忠.教師績效評價研究[D].華東師范大學(xué)博士論文,2011.

[17]Herbert W. Marsh., Lawrence A. Roche. Making Student’s Evaluation of Teaching Effectiveness Effective[J]. American Psychologist, 1997(11),1187.

[18]Seyedeh Azadeh Safavi. etc. Faculty Perception of Improvements to Instructional Practices in Response to Student Ratings[J]. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 2013(2),148.

[19][27][28][30]David Kember. etc. Does the Use of Student Feedback Questionnaires Improve the Overall Quality of Teaching? [J]. Assessment & Evaluation in Higher Education, 2002(5),412, 420, 411, 421.

[20]Peter A. Cohen. Student Ratings of Instruction and Student Achievement: A Meta-analysis of Multisection Validity Studies[J]. Review of Educational Research, 1981(31),281-300.

[22]Tanya N. Beran., Jennifer L. Rokosh. Instructor’s Perspectives on the Utility of Student Ratings of Instruction[J]. Instructional Science, 2009(2),172.

[23]P.W.G. Surgenor. Obstacles and Opportunities: Addressing the Growing Pains of Summative Student Evaluation of Teaching[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education, 2013(3),364.

[24]Youmans, R. J., B. D. Jee. Fudging the Numbers: Distributing Chocolate Influences Student Evaluations of an Undergraduate Course[J]. Teaching of Psychology, 2007(4),245-247.

[25]Isabeau Iqbal. Don’t Tell it Like it is: Preserving Collegiality in the Summative Peer Review of Teaching[J]. Canadian Journal of Higher Education, 2014(1),108-115.

[26]Jacqueline A. Blackmore. A Critical Evaluation of Peer Review via Teaching Observation within Higher Education[J]. International Journal of Educational Management, 2005(3),228.

[29]Stefano Bianchini. Feedback Effects of Teaching Quality Assessment: Macro and Micro Evidence[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education, 2014(3),380-391.

[31]Isabeau Iqbal. Academics’ Resistance to Summative Peer Review of Teaching: Questionable Rewards and the Importance of Student Evaluations[J]. Teaching in Higher Education, 2013(5),560.

[32]Hee-Je Bak., Do Han Kim. Too much Emphasis on Research? An Empirical Examination of the Relationship Between Research and Teaching in Multitasking Environments[J]. Research on Higher Education, 2015(8),843.

[33]Kam C. Chan. etc. A Long-term Assessment of Research Productivity in Accounting and Finance Departments in UK: 1991-2010[J]. Managerial Finance, 2014(4),417.

[34][41]Cecilia Albert. etc. Determinants of Research Productivity in Spanish Academia[J]. European Journal of Education, 2016(4),1, 12.

[35]John Mingers. etc. Estimating Business and Management Journal Quality from the 2008 Research Assessment Exercise in the UK[J]. Information Processing and Management, 2012(6),1080.

[36]David Clark. etc. The Place of Supportive, Palliative and End-of Life Care Research in the United Kingdom Research Assessment Exercise, 2001 and 2008[J]. Palliative Medicine, 2010(5),533.

[37]馬爾科姆.英國科研評估及其對高等教育的影響[J].北京大學(xué)教育評論,2012,(3).

[38]David Ashton. etc. British Research in Accounting and Finance (2001-2007): the 2008 Research Assessment Exercise[J]. British Accounting Review, 2009(4),199.

[39]Brinn, Tony. etc. The Impact of Research Assessment Exercises on UK Accounting and Finance Faculty[J]. British Accounting Review, 2001(3),333-349.

[40]Gregg T. Tarquinio. etc. Effects of Performance-based Compensation and Faculty Track on the Cinical Activity, Research Portfolio, and Teaching Mission of a Large Academic Department of Medicine[J]. Academic Medicine, 2003(7),690-701.

[42]Ioana Alexandra Horodnic., Adriana Zait. Motivation and Research Productivity in a University System Undergoing Transition[J]. Research Evaluation, 2015(3),282-290.

[43]Ramesh Babu., Y.P. Singh. Determinants of Research Productivity[J]. Scientometrics,1998(3),309.

[44]Thea van Lankveld. etc. Developing A Teacher Identity in the University Context: A Systematic Review of the Literature[J]. Higher Education Research & Development, 2017(2),326.

[45]張靜寧.“學(xué)術(shù)資本主義”與英美大學(xué)教師學(xué)術(shù)身份的變遷[J].教育科學(xué),2014,(2).

[46][49][50][74]Richard Winter. Academic Identity Tensions in the Public University: Which Values Really Matter[J]. Journal of Higher Education Policy and Management, 2012(6),565, 565-566, 567, 566.

[47][51][53][75]Jennie Billot. The Imagined and the Real: Identifying the Tensions for Academic Identity[J]. Higher Education Research & Development, 2010(6),710-716, 718, 712, 713.

[48][52]Richard Winter., Wayne O’Donohue. Academic Manager or Managed Academic? Academic Identity Schisms in Higher Education[J]. Journal of Higher Education Policy and Management, 2009(2),122-123, 126.

[54]Nurdiana Gaus., David Hall. Neoliberal Governance in Indonesian Universities: The Impact upon Academic Identity[J]. International Journal of Sociology and Social Policy, 2015(9/10),666.

[55]Mary Henkel. Academic Values and the University as Corporate Enterprise[J]. Higher Education Quarterly, 1997(2),142.

[56][58]Deborah Churchman. Institutional Commitments, Individual Compromises: Identity‐related Responses to Compromise in an Australian University[J]. Journal of Higher Education Policy and Management, 2006(1),9-12, 10-11.

[57]Sandra Harley. The Impact of Research Selectivity on Academic Work and Identity in UK Universities[J]. Studies in Higher Education, 2002(2),187.

[59]Kiumars Zarafshani., Amir Hossein Alibaygal. Predictors of Job Satisfaction among Academics in Iranian University[J]. NACTA Journal, 2008(4),2.

[60][65]Brendan C. Russell. Stress in Senior Faculty Careers[J]. New Directions for Higher Education, 2010(151),61, 64.

[61]Nandan, D. Raja., Krishna, K. Siva Rama. Determinants of Job Satisfaction of Faculty in Higher Education[J]. The Indian Journal of Industrial Relation, 2013(1),133.

[62]Saeed Ahmadi., Abdollah Keshavarzi. The Study of Islamic Azad University Faculty Members' Job Satisfaction[J]. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2012(46),152.

[63]Jung Cheol Shin., Jisun Jung. Academics Job Satisfaction and Job Stress across Countries in the Changing Academic Environments[J]. Higher Education, 2014(5),604-605.

[64]Jaime X. Castillo., Jaime Cano. Factors Explaining Job Satisfaction among Faculty[J]. Journal of Agricultural Education, 2004(3),72.

[66]Bryan Gopaul. etc. The Academic Profession in Canada: Perceptions of Canadian University Faculty about Research and Teaching[J]. Canadian Journal of Higher Education, 2016(2),57-69.

[67]Barry Bozeman., Monica Gaughan. Job Satisfaction among University Faculty: Individual, Work, and Institutional Determinants[J]. The Journal of Higher Education, 2011(2),163-164.

[68][70][72]Bhavna R Shetty., Rajashree Gujarathi. A Study of Faculty Job Satisfaction and its Impact On Student Satisfaction in Management Institutes of Nashik District Affiliated to University of Pune[J]. Journal of Business and Management, 2012(4),3-5, 7, 5.

[69]Shannon K. McCoy. etc. Seeking Balance: The Importance of Environmental Conditions in Men and Women Faculty’s Well-being[J]. Innovative Higher Education, 2013(4),317.

[71]Frankie W. Lyons., Duane Akroyd. The Impact of Human Capital and Selected Job Rewards on Community College Faculty Job Satisfaction[J]. Community College Journal of Research and Practice, 2014(2-3),194.

[73]Robert Gratton. Teacher Appraisal: A Lesson on Confusion over Purpose[J]. International Journal of Educational Management, 2004(5),294-296.