少數民族預科教育的儀式層面透視

馬雪梅 王小琴

預科教育是世界上很多國家在教育系統(tǒng)中采用的一種,辦學形式，它通常指的是大學預科教育。十八世紀后期，國外一些國家開始在高等教育中設立預科教育，在國內，中華人民共和國成立前，我國也曾設立過預科，新中國成立后，國家首先在民族院校設立預科，以后預科教育逐漸擴大到相當一部分普通高校。在西方教育體系中預科教育占有重要的地位，很多國家都將它歸屬為高等教育的層次。由于大學預科在從基礎教育順利接軌到高等教育的階段中起到橋梁中轉的作用，它被稱為高中教育跨越到高等教育的重要基石。

一、預科教育的重要性

我國少數民族預科教育是我國民族教育的重要組成部分，也屬于高等教育的范疇，是國家為加快培養(yǎng)少數民族人才而采取的一種特殊辦學形式?！吨腥A人民共和國高等教育法》第八條規(guī)定：“國家根據少數民族的特點和需要，幫助和支持少數民族地區(qū)發(fā)展高等教育事業(yè)，為少數民族培養(yǎng)高級專門人才。”《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》第七十一條規(guī)定：“國家舉辦民族高等學校，在高等學校舉辦民族班、民族預科，專門或者主要招收少數民族學生，并且可以采取定向招生、定向分配的辦法?！?我國《普通高等學校少數民族預科班、民族班管理辦法》第五條將民族預科班定義為：“民族預科班是指對當年參加普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試、適當降分、擇優(yōu)錄取的少數民族學生，實施高等學校本、專科(高職)預備性教育的一種辦學形式。”

二、儀式模式與預科教育的關聯

(一)過渡禮儀模式與預科教育的共性特征

既然民族預科教育是介于高中教育和正式大學教育之間的教育形態(tài)，那么它就具有一種過渡性的儀式特性。這里出現了一個概念，什么是儀式？在教育的語境中，筆者認為儀式是在一定程度上具有創(chuàng)新張力的重復性的交流訊息的行為。過渡性在儀式研究中被稱為過渡禮儀模式。二十世紀初，法國哲學家、社會學家阿諾爾德·范熱內普對儀式研究作出了創(chuàng)新性的重大貢獻。經過觀察與分析，他發(fā)現人類的諸多社會行為，例如人類的婚姻、喪葬、成年禮入社、年節(jié)、慶典、教育，等等都具有儀式過渡的特征，并且他將這一特征叫做過渡禮儀模式，將過渡禮儀模式分解為三個階段來解讀，即第一階段分隔禮儀(閥限前禮儀)、第二階段邊緣禮儀(閥限禮儀)和第三階段聚合禮儀(閥限后禮儀)。[1]這大大提升了人們對相關儀式現象和人類教育行為的認識。那么相關的三個層面作何解釋呢？第一階段分隔禮儀，表示具有象征意義的行為，即個人或者社會群體從原來的社會結構中或者文化狀態(tài)中的地位分離出去。第二階段邊緣禮儀，表示儀式的主體(個人或者群體)在整個儀式的周期中處于一種邊緣的模糊閥限，他從文化的一個領域通過，既不屬于先前的狀態(tài)，也不屬于未來的聚合狀態(tài)。第三個階段是聚合禮儀。即重新聚合和重新融入的階段，此時，儀式主體重新獲得相對穩(wěn)定的狀態(tài)，具有一種結構性的權利和義務。

(二)“結構——反結構——結構”模式對預科教育的啟發(fā)

在阿諾爾德·范熱內普之后，英國文化學者特納重新闡釋和發(fā)展了這一儀式分析模式。他將這一儀式分析模式發(fā)展為“結構—反結構—結構”模式，尤其是充分說明了閥限期的反結構(交融)性質。[2]并且特納在一篇論文中實際上觸及了儀式中教育的狀態(tài)，他說：“在閥限期，通曉禮儀的司儀給予相應的指導，從而將潛在的悟性轉化成真正的諾斯(真知)?！盵3]特納在這里是指什么呢？他指的是在一些社會，當孩子的年齡到達一定程度，他(她)就會被允許進入特殊的地點入社(進入秘密社團)，在通曉禮儀的司儀的指導下學習社會的知識，而這種知識往往是當地社會視為最珍貴的社會知識，通常帶有神圣的性質。經過一段時間后，入社的人結束學習，然后重新進入一個新的社會狀態(tài)，他(她)被視為成人了，或者從此被認可具有某種頭銜，因而具有參加某組織的權利和義務。據人類學、社會學的大量報告，這種入社的閥限階段往往充滿危機，伴隨著模糊的生成特質，而且最重要的是社群的知識在其中也得到傳播。應該感謝人類學、社會學，它們使我們認識到了教育儀式的這一閥限階段和過程，并且啟發(fā)我們深思在閥限階段的教育。不過，人類學、社會學對閥限階段的教育模式、教育特質和教育意義興趣不大，相關學者很少關注和探討其中的教育問題。因此，這或許給教育學帶來了一些新的觀察的視角。

(三)民族預科教育的閥限性特征

按照教育學的劃分，上面提到的一種入會式的儀式教育，它屬于社會教育的層面。誠然，在現代化之前，一些社會(特別是無文字社會)確實沒有形成一種規(guī)范的學校教育，他們的社會普遍存在著的教育形態(tài)是司儀式教育形態(tài)。他們和現代的學校教育是有區(qū)別的。當然，反過來，我們也應該看到，現代學校教育其實也具有一種儀式教育的性質。舉一個例子，現在我們已經不再習慣像盧梭一樣，不進入學校而完全通過自學就可以成才，事實上，我們得習慣靠學校。此時，如果給出一個定義，那么學校系統(tǒng)是什么呢，筆者認為它就是社會從自身抽出的一個教育裝置，社會期望在他(她)和原來的階段告別之后，通過很多年的學習，可以獲得一種社會認可的新狀態(tài)。當然，從明顯的特征來說，民族預科教育，它是非常契合我們說的過渡儀式模式。當然，它的閥限階段的特質就非常明顯，因為，很顯然，正如很多人觀察到的，在我國，它是部分少數民族學生在脫離高中階段后，進入大學之前的預備性教育。這種預設的閥限性，就決定了民族預科教育的特殊性。

1.閥限的特殊性關聯著模式與創(chuàng)新

現在，教育實際上處于一種知識大爆炸的時期，對于所有人類的文明成果，我們都希望能夠循序漸進地、有選擇地傳承下去。這當中就產生一對相對的角色，即老師和學生：老師是指導者，學生是被指導者。當然，這是所謂的老師是指導者，并非是灌輸者。應該充分認識到學生是有自主性的學習者，而不是知識的容器。所以，在預科教育中，就必然出現一種模式與創(chuàng)新的范疇，而且顯得特別突出。我們常常聽見有人說，預科就是把知識弄牢固就行了，甚至認為預科就是高三補習班，好像，把知識裝進腦子里就萬事大吉了。這時候，就把學生當成一種惡補知識的容器。的確，民族預科學生在考試中確實存在相對分數偏低的情況，很多情況下還同時存在嚴重的偏科，但是，我們應該想到，民族預科學生還是一個有個人主體性的學習者，這時候，教育者就應該自然想到其實民族預科教育應該將模式與創(chuàng)新同時關注。這里舉一個關于愛因斯坦的例子：16歲時，愛因斯坦在考大學(瑞士理工學院)時失利，但是，愛因斯坦從來沒有氣餒，恰好這一年，他開始思考當一個人以光速運動時會看到什么現象，從而對經典物理學理論產生困惑和懷疑。試想，如果，愛因斯坦就像木偶一樣只學習不思考，他能產生這種種影響人類進程的思想嗎？試想，如果沒有塔爾兒梅等老師引導，他能在10歲就對科學和哲學產生濃厚興趣嗎？所以，引導是很重要的，激發(fā)學習者的主觀能動性的學習興趣是重要的。愛因斯坦曾說，想象比知識更重要。筆者這里的理解是，想象就是一種思維的探索與創(chuàng)新。而這里，還包括了一些自學的成分，自己潛心思考的成分。所以，國外一些預科把自學能力放在一個很重要的位置，我們也就能夠理解他們的這種教學方式。當然，一種完全自學的方式也是不適宜的，教師的指導和學生的靈活學習都很重要。

2.閥限的特殊性關聯著認同敏感期

很多人已經談到民族預科學生的身份特殊性，即，他們的少數民族身份，但是，我們應該清晰地認識到，這種民族身份認同問題相對比較復雜。首先，這和少數民族學生自己的認同敏感期有很大的關系。少數民族學生大都20歲左右，由于其身心的進一步成熟，對劃設的民族身份逐漸加深認識，對民族身份比較敏感，所以，這時候是固化民族認同的關鍵時期，這不一定是突然激發(fā)自我區(qū)分和認同的最早時期，這有幾方面的原因：第一是少數民族預科學生因為升學的原因，進入了一個民族預科班，這會刺激他們的認同與區(qū)分；第二，在民族預科班級內部，多民族學生在一起，這同樣也會刺激他們的認同與區(qū)分；第三，在校園環(huán)境內，班級、寢室等劃分和人群的交往都會刺激他們的認同與區(qū)分。所以，整體而言，在民族預科的一年(民考漢)中，預科學生的民族認同會激發(fā)出來。這時候就需要引導，這是非常正常的時期。

但是，筆者認為，像現在國內外熱論的族群原生認同和工具認同并不能很好解釋現在民族學生的認同問題，因為認同是一個社會進程和人自身的發(fā)展認識進程。在原生認同論者的眼中，好像人生下來就會認同族群或者民族似的。在工具論者的眼中，好像什么都是別有用心似的，筆者認為不歷史辨證地認識族群或者民族認同問題是不妥當的，會造成很多誤解。針對少數民族預科學生的認同問題，我們應該采用教育措施恰當引導。當然，在預科教學階段，我們現在有國家統(tǒng)一教材“民族理論與政策”，這非常及時。同時，我們也應該把視角再擴大，以一個中華人民共和國公民的心態(tài)，認識世界上所有的人群，認識世界上所有的人類知識文明成果。我們要將我國各民族公民的四個認同貫徹落實到底：增強對祖國的認同，對中華民族的認同，對中華文化的認同，對社會主義道路的認同。以一顆文化的心去看待互相的文化，以一顆互相欣賞的心去學習人類知識。這樣，在教師的引導下，避免一種盲目的民族主義，避免一種盲目的以自我族群或者民族為中心，讓大家認識到我國是多元一體的大家庭。

三、儀式模式視角的預科教育管理

由于少數民族預科教育有以上論述的儀式閥限性特點，所以，相應地，我們應該充分認識到預科階段學生的一種危機性。這種危機性表現在包括學習、認同、生活等很多方面的一定壓力。但是我們應該把危機朝一種能產出正能量的方向引導。正如教育學家O·F博爾諾夫指出的，“我們可以把危機理解為開創(chuàng)新起點的機會。”[4]考慮到民族預科教育的儀式特點，在預科管理上就有一些值得重視的管理方式方法和視角。除嚴格實行《普通高等學校學生管理規(guī)定》外，少數民族預科教育管理方面還有以下三方面需要考慮。

(一)加強班級管理，引導預科生形成積極的人生觀

班級管理在預科中具有重要地位。首先應該建立有力的班團干部隊伍，同時加強黨組織的號召和模范帶頭作用，充分發(fā)揮黨員、團員的積極作用。由于預科階段和正式高等教育存在一定區(qū)別，所以，有的同學并不熱衷于課外活動，并不熱心于承擔責任，一心撲在學習上，表現為一種“拼命型”學習方式。有的同學則得過且過，在他們的心目中總認為一只腳已經跨進大學，學習好壞無所謂，參加活動與否無所謂，擔不擔責任無所謂。其實，以上兩種情勢都很磨滅意志，如果不及時糾正，會在他們的人生道路上產生很大的不利影響。當然，也不能讓班干部過分熱衷于班級活動，從而荒廢學習。好的班級制度和管理方式是解決危機的重要保障，所以，這時候，班主任、輔導員應該積極介入，隨時關心、隨時觀察、隨時總結、隨時糾正，不能“懶政”而聽任之放任之，但求不出大問題順利畢業(yè)就了事。

(二)規(guī)范教學管理，培養(yǎng)預科生解決問題的能力

教學管理包括對教育思想的總體指導、對師資的配備、對教材的選定以及對教師和學生教和學的管理等方面。在教材已經選定和師資已經配齊的情況下，教學方面可能存在一些問題。以數學為例，首先，教學人員必須使用標準的普通話進行教學，普通話對預科教學的重要作用不再贅述；其次，數學教師必須使用規(guī)范的數學語言與符號，因為數學語言與符號的準確使用與否關系到整個數學體系能否建立，為后續(xù)的數學學習起著關鍵作用。在滿足上述兩點后就是教學方法選擇和學習方法的指導。由于預科數學是包含了中學已經學過的初等數學和大學才學習的高等數學，所以對于中學數學，有些學生對已經學過的知識缺乏新鮮感，滿足不了他們對新知識的渴望進而失去學習的興趣，這部分學生在整個預科學習的一年里，數學沒有得到預期的提升。為了減少這樣的情況發(fā)生，授課教師在開始預科數學教學時就需要將其重要性給他們分析透徹。在教學過程中還可以加入數學文化和數學史，讓學生了解數學思想、公式等的由來，提高學習興趣，在后續(xù)的高等數學的學習上得以更好地適應，從而遇到問題也就不覺得突兀。在學習方法的指導上，授課教師要引導學生勤練習、善思考、多總結，培養(yǎng)解決問題的能力，而不是簡單的會做幾道題目以應付考試。

(三)重視生活管理，關愛幫助貧困預科生

在生活方面，有些預科生家庭確實比較困難，所以應該特別關心。首先是學校相關部門應全力解決學生經濟方面的問題。目前預科學生還不能享受普通高校助學金和獎學金的資助，所以，國家在撥付預科教育款項的時候，應該有一種制度性的?？?。其次，盡量找一些幫扶的方式，例如學校層面的資助與獎勵，包括助學金、獎學金或勤工儉學。又如，教師、同學、社會企事業(yè)的資助，等等?？傊?，不能讓民族預科學生不能因為貧困而放棄學業(yè)。在受委托培養(yǎng)的學校，也不能把預科生當作一個匆匆的過客，認為他們不是自己“正宗的學生”，作為教育部門，應該一視同仁，而不能產生一種事實上的“閥限期歧視”。要把對他們的關心、關愛、關切提高到為民族地區(qū)教育事業(yè)全面發(fā)展的高度，讓民族預科生在這段特殊的時期感到一種切實的人性溫暖，從而度過這段相對危機的儀式閥限時期。

總之，少數民族預科教育是我國民族教育的重要組成部分，是國家為加快培養(yǎng)少數民族人才而采取的一種特殊辦學形式，其作為介于高中和正式大學教育之間的教育形態(tài)也屬于高等教育的范疇，預科學生的邊緣危機、身份認同等過渡性的儀式特性，需要學校、教師在開展預科學生的教育教學、管理等工作時有效地引導，使之順利度過預科這一特殊的人生階段，逐漸成長為有用之才。