教育國際化背景下的對外漢語教師隊伍建設研究

閆俊

摘要：在教育全球化的背景下，趨向國際型人才的培養(yǎng)已經(jīng)成為教育國際化發(fā)展的目標和方向。 隨著中國國際地位的提高，全球范圍掀起“漢語熱”的浪潮，對外漢語專業(yè)也隨之走上國際化的道路，這是對外漢語專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。然而，對外漢語師資發(fā)展中所存在的問題卻制約了漢語教育國際化的進程。本研究旨在針對對外漢語教師師資隊伍建設提出有益的對策和建議。

關鍵詞：教育國際化 對外漢語教師 教師素質(zhì)

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）24-0167-02

教育國際化是歷史的產(chǎn)物，也是經(jīng)濟全球化的必然結果。近年來隨著社會經(jīng)濟的迅猛發(fā)展和國際交流的日益頻繁，無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家都注意到了教育國際化的趨勢。教育的國際化和多樣化日益成為許多國家高等教育發(fā)展的重要特征。[1]隨著中國國際地位的提高，全球范圍掀起“漢語熱”的浪潮，對外漢語專業(yè)也隨之走上國際化的道路，這也是對外漢語專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。在此背景下，有關對外漢語教師師資隊伍建設問題的研究逐漸成為對外漢語界的一個熱門主題。以往的研究多數(shù)聚焦在漢語國際教育方向研究生的培養(yǎng)機制上，本研究則主要限定在在職高校對外漢語教師的素養(yǎng)問題上。所以限定這樣的范圍，在于在筆者看來，在職高校教師在所有對外漢語教師中擔當承上啟下的中流砥柱角色，是漢語國際教育隊伍的核心力量，具有不可替代的榜樣和帶頭的作用。從教育國際化的角度探討在職對外漢語教師的師資建設問題具有時代意義，將為對外漢語教育的從事者、教育決策者乃至師資培訓人提供有益的參照。

一、教育國際化與對外漢語教師發(fā)展

教育國際化與對外漢語教師發(fā)展之間存在相輔相成的共生關系。

首先，中國的教育國際化需要對外漢語教師帶動展示“中國名片”。從本質(zhì)上講，對外漢語教學就是中國文化的傳播和推廣。教師的教學內(nèi)容勢必會涉及中國風土人情和歷史文化。教師在此方面的文化底蘊和國際視野如何將直接決定教育國際化水平的高低。外國留學生大量涌入以及海外學院對外漢語教師的需求逐年增加，促進了對外漢語教師隊伍國際化的步伐。

其次，對外漢語教師的發(fā)展必將進一步推動中國的教育國際化。同其他國家相比，我國的對外開放，國際交流和合作起步較晚，發(fā)展不夠深入，要全面推進各個專業(yè)的教育國際化還有待時日。但就對外漢語專業(yè)來說，其自身的專業(yè)性質(zhì)和特點決定加快國際化具有其他專業(yè)無法超越的優(yōu)勢。因此，只有加快對外漢語專業(yè)的國際化，才能更有效地推進我國高等教育全面國際化的進程。[2]

二、有關對外漢語教師素質(zhì)研究的現(xiàn)狀

對外漢語教師“素質(zhì)”這一概念自20世紀90年代呂必松提出，據(jù)今已有三十年的時間。其間的研究大致可以分為教師應具備的專業(yè)知識、能力結構、教學技術等。呂必松（1993）[3]從宏觀角度，就對外漢語教師的業(yè)務素質(zhì)作出了七種層次的劃分。陸儉明（2005）[4]從思想認識的角度主張漢語教員應具備“很強的學科意識”“很強的學習、研究意識”和“自尊自重的意識”。曾美英、馬萬昌（2000）[5]、趙智超（1985）[6]等對教師在課堂教學方面應具備的素質(zhì)展開了微觀的研究。此外，張和生（2006）和鄭承軍（2011）有關師資核心素質(zhì)的研究[7]也頗為引人注目。前者探討了教師的基本素質(zhì)、師資培訓以及專業(yè)人才培養(yǎng)等方面，后者從歷史的角度梳理了教師精神素質(zhì)與漢語國際推廣的關系?？傊?，學者們從不同的角度，應用不同的方法展開探討，并取得了顯著的成果。一方面，這表明對外漢語教師的素質(zhì)研究具有公認的研究必要性和重要性，另一方面，也說明了在對外漢語實踐操作上并沒有達到與理論水平相一致的高度，仍需要學界持續(xù)的關注。

三、對外漢語教師隊伍的發(fā)展現(xiàn)狀

目前，漢語國際教育師資培養(yǎng)主要存在以下問題：一是師資質(zhì)量總體不高；二是培養(yǎng)師資院校的師資隊伍水平參差不齊；三是培養(yǎng)理念不夠與時俱進；四是培養(yǎng)模式單一化。[8]在此基礎上，本研究將在職對外漢語教師師資建設中所存在的問題總結如下。

一是教師隊伍學科背景復雜，流動性大。

這表現(xiàn)在包括語言學、教育學、外語、中文甚至理工科專業(yè)背景的專兼職在職教師、研究生、在校生同時存在，導致對外漢語教師崗位門檻低、教學水平參差不齊。許多教師是沒有接受過崗前培訓的新手教師，因此他們自身的知識結構與教學技能并不符合專業(yè)化對外漢語教學的需要。

二是新手教師多，專家教師少。

面向在職對外漢語教師的培訓力度和幅度還遠遠不夠，大多數(shù)教師在上崗前或入職后并未經(jīng)過系統(tǒng)的培訓，入職后的培訓也只停留在學術講座和小組教學的層面。教師不僅要滿足本校內(nèi)不斷增加的留學生的教學需要，有的還要遠赴海外，填補外派崗位。教學壓力大使得教師們疲于備課，只能機械地“滿堂灌”，教學質(zhì)量難以提高。另一方面，課時費不高、在編的崗位少導致教學的連貫性和穩(wěn)定性受到影響，更何談融入中華傳統(tǒng)文化。

三是教師的國際視野以及跨文化溝通能力有待提高。

目前一些漢語國際教育師資的漢語言基礎知識十分薄弱，在“漢語作為第二語言的教學能力”和“跨文化交際能力”方面也有待進一步提高。[9]如果教師可以實現(xiàn)漢語與學生母語的語言比較，然后通過對比分析來安排課程，可以使教學更加有針對性?？缥幕芰Σ蛔闶菍ν鉂h語教師職業(yè)發(fā)展的一大瓶頸，這不僅在很大程度上影響留學生的學習興趣，也使教師難以與學生形成更加親密的師生關系，從而導致中華文化的深入傳播受阻。

四、對外漢語教師師資隊伍的建設

基于以上問題的存在，我們認為應該在如下方面積極實施舉措，以此來加速對外漢語師資建設走向國際化的道路。

首先，應該提高對外漢語教師的門檻，亦即確保對外漢語教師的準入條件。研究漢語作為第二語言的教學標準和教師資格標準。因為有了這兩個標準，教材的編寫和審定、教師的培養(yǎng)與培訓才能順利進行。[10]具體來說，就是要參照國家漢辦于2007和2012年頒布的《國際漢語教師標準》，使教師們在從教之初就具備標準體系下的基本素養(yǎng)，將極有利于未來隊伍的規(guī)范化。

其次，建立線上線下、國內(nèi)國外多元培養(yǎng)體系，提高教師職業(yè)素養(yǎng)。一方面為教師們提供定期和不定期的進修、培訓的機會。例如邀請專家舉辦講座、研討會、講習班或者派遣教師到示范院校學習。另一方面，強化與海外院校的合作關系，選派教師到海外院校進行深造或開展教學實踐，感受當?shù)氐娘L土人情、社會習俗，學習他國先進的教學理念和教學手段等，從而在短時間內(nèi)快速提高教師的課堂教學能力和跨文化交際能力。[11]

再次，適應時代需要，提升教師現(xiàn)代化教學手段——MOOC運用能力。鼓勵教師在教學中除了采取以往的PPT展示、小組討論、實踐活動等教學形式，還要適當使用MOOC，加強多媒體等技術的運用，使課堂教學更加生動有效。

參考文獻：

[1]黃復生，魏志慧.高等教育的國際化與多樣化[J].開放教育研究，2008（3）：4.

[2]姜紅.論對外漢語專業(yè)教育的國際化[J].江淮論壇，2009（3）.

[3]呂必松.關于對外漢語教師業(yè)務素質(zhì)的幾個問題——一個亟待解決的問題[A].對外漢語教學研究[M].北京：北京語言學院出版社，1993.

[4]陸儉明.漢語教員應有的意識[J].世界漢語教學，2005（1）.

[5]曾美英，馬萬昌.教師的課堂教學能力及其結構分析[J].北京聯(lián)合大學學報，2000（3）：81-84.

[6]趙智超.教學效果較好的外語教師所應具備的主要條件[M].國際漢語教學討論會論文選，1985.

[7]鄭承軍.漢語國際教育背景下對外漢語師資核心素質(zhì)研究[M].北京：北京語言大學出版社，2011.

[8][9]李春玲.關于漢語國際教育師資培養(yǎng)的新構想[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2015（1）：63-69.

[10]許琳.漢語國際推廣的形勢和任務[J].世界漢語教學，2007（2）.

[11]陳瑋嘉.新形勢下高校漢語國際教育師資隊伍建設探討[J].教書育人（高教論壇），2018（6）：56-57.

責任編輯：于蕾