自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制探究*——兼論在線學(xué)習(xí)交互體驗的中介作用

黃振中 張曉蕾

?

自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制探究*——兼論在線學(xué)習(xí)交互體驗的中介作用

黃振中1張曉蕾2

（1．清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084；2．天津大學(xué) 教育學(xué)院，天津 300350）

圍繞自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的影響，文章基于實(shí)證數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)顯著，但主要體現(xiàn)為以交互體驗為中介的間接效應(yīng)；學(xué)習(xí)者之間的交互體驗對深度學(xué)習(xí)效果的中介作用較明顯。在線課程應(yīng)有意識地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，利用在線平臺技術(shù)和學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)的支持，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)交互體驗，從而助力于在線學(xué)習(xí)效果的提升。

自主學(xué)習(xí)；在線學(xué)習(xí)；交互體驗；淺層學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)（Self-regulated Learning）是開展高質(zhì)量在線學(xué)習(xí)的重要條件。與面授課堂相比，在線學(xué)習(xí)在時空上更為靈活，學(xué)習(xí)活動也更加個性化。同時，學(xué)習(xí)者是否具備較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，即積極的學(xué)習(xí)動機(jī)驅(qū)動、恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略運(yùn)用、管理自身學(xué)習(xí)活動以避免拖延或中途放棄、評估學(xué)習(xí)結(jié)果以持續(xù)改進(jìn)學(xué)業(yè)表現(xiàn)等[1]，均影響其在線學(xué)習(xí)效果。大量研究就學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力與在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)系進(jìn)行了探索，如Artino等[2]證實(shí)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力與其在線課程的成績成顯著正相關(guān)，Lim等[3]發(fā)現(xiàn)缺乏自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)時會面臨學(xué)習(xí)困難等問題；但Broadbent等[4]發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力和在線學(xué)習(xí)效果相關(guān)性較小，Cho等[5]甚至沒有發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計上的顯著性。可見，學(xué)界對于兩者關(guān)系的問題尚未達(dá)成共識。本研究聚焦于在線學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)能力對學(xué)習(xí)效果的影響，著重考察了在線學(xué)習(xí)交互體驗這一中介因素的作用機(jī)制。

一 研究設(shè)計

1 研究問題

本研究集中探討學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力對其在線學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制，具體包括：①以在線學(xué)習(xí)交互體驗為中介，學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力作用于在線學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和間接效應(yīng)如何？②在自主學(xué)習(xí)能力對學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)中，不同交互體驗的中介作用有何差異？

2 主要變量的操作化定義

①自主學(xué)習(xí)能力。Pintrich[6]將自主學(xué)習(xí)定義為一種主動的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程。在此過程中，學(xué)生要為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并對目標(biāo)與情境引導(dǎo)和約束下的個體認(rèn)知、動機(jī)及行為進(jìn)行監(jiān)視、調(diào)節(jié)和控制。從過程角度出發(fā)，自主學(xué)習(xí)能力包括三個維度：目標(biāo)設(shè)定及計劃——學(xué)習(xí)者針對學(xué)習(xí)任務(wù)和情境，激活既有知識并進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定；執(zhí)行及行動調(diào)整——在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用策略來執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃、控制學(xué)習(xí)過程、調(diào)整學(xué)習(xí)效果；反思及認(rèn)知監(jiān)控——學(xué)習(xí)者根據(jù)目標(biāo)和期望，對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反思、對學(xué)習(xí)過程和自身投入進(jìn)行評估。

②學(xué)習(xí)效果。對學(xué)習(xí)效果的衡量體現(xiàn)為評估學(xué)習(xí)者在何種程度上進(jìn)行高水平認(rèn)知加工和思維拓展[7]。當(dāng)學(xué)習(xí)者獲取和識記既有信息并能解決相關(guān)問題時，其思維投入體現(xiàn)出清晰度、準(zhǔn)確性、精確度和相關(guān)性等淺層加工水平的特征；當(dāng)學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)，能對獲取的現(xiàn)成信息進(jìn)行闡釋、評價、比較，建立新舊知識間聯(lián)系，改變原有思維圖式，甚至展開探究和創(chuàng)新時，其思維投入體現(xiàn)出深度、廣度、邏輯性、重要性、公正性以及探索創(chuàng)新等深度加工水平的特征[8]。

③在線學(xué)習(xí)交互體驗。在線學(xué)習(xí)交互包括學(xué)習(xí)者與內(nèi)容（Learner-Content，LC）、學(xué)習(xí)者與教師（Learner-Teacher，LT）、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者（Learner-Learner，LL）之間的多元交互[9]。學(xué)習(xí)者對在線交互學(xué)習(xí)行為的感知體驗是其學(xué)習(xí)經(jīng)驗的重要組成部分，是刻畫他們在線學(xué)習(xí)過程的重要層面[10]。其中，LC交互體驗是指學(xué)習(xí)者對在線課程設(shè)計、內(nèi)容編排、課程質(zhì)量以及系統(tǒng)反饋性的感知，LT交互體驗是指學(xué)習(xí)者對教師的引導(dǎo)、組織、團(tuán)隊氛圍營造以及社會支持等的感知，LL交互體驗則指學(xué)習(xí)者與同伴分享、討論、協(xié)商、合作以及反饋等的感知。

3 數(shù)據(jù)搜集

本研究采用課題組編制的“學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)體驗問卷”作為測量工具，收集在線學(xué)習(xí)者的相關(guān)信息。該問卷包括學(xué)習(xí)者個人信息、學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力自陳量表、在線學(xué)習(xí)交互體驗自陳量表以及在線學(xué)習(xí)效果自我評價量表等四個部分。其中，自主學(xué)習(xí)能力題項借鑒學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷（Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ）[11]的題目并修訂，在線學(xué)習(xí)交互體驗題項參考Kuo等[12]設(shè)計的問卷題目并修訂，學(xué)習(xí)效果自評則根據(jù)理智標(biāo)準(zhǔn)[13]和思維深度評估標(biāo)準(zhǔn)[14]等設(shè)計題目，三者的結(jié)構(gòu)、一致性系數(shù)和樣題如表1所示。

表1 自主學(xué)習(xí)能力、在線學(xué)習(xí)交互體驗與在線學(xué)習(xí)效果的結(jié)構(gòu)、一致性系數(shù)和樣題

經(jīng)題目修訂、專家審閱和預(yù)調(diào)查等步驟完成問卷編制后，課題組于2016年1月采取在線問卷的形式展開正式調(diào)查，發(fā)布渠道包括手機(jī)微信、微博、MOOC平臺（如學(xué)堂在線、頂你學(xué)堂、17學(xué)堂等）和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)等。此次調(diào)查共收到完整答卷947份，其中有效問卷612份（占64.63%）。統(tǒng)計有效問卷的相關(guān)數(shù)據(jù)可知：答題者來自中國大陸所有省級行政區(qū)和港澳臺地區(qū)；大部分來自市區(qū)（占69.6%）；男性229人（占37.4%），女性383人（占62.6%），女性占多的情況與國外關(guān)于在線學(xué)習(xí)者的類似研究[15]一致；年齡分布為10～55歲、跨度較大，其中18～25歲的答題者占52.1%；47.4%為在職人員，44.3%為全日制學(xué)生；57.5%為在讀本科生或已取得學(xué)士學(xué)位者。答題者所選印象最深的在線學(xué)習(xí)類型包括遠(yuǎn)程教育、MOOC和混合式學(xué)習(xí)等。此次調(diào)查體現(xiàn)的在線學(xué)習(xí)者的多樣性，與劉楊等[16]關(guān)于中國MOOCs學(xué)習(xí)者參與情況調(diào)查的發(fā)現(xiàn)類似。

4 數(shù)據(jù)分析

本研究以在線學(xué)習(xí)效果（Out）為因變量、自主學(xué)習(xí)能力（SRL）為解釋變量、在線學(xué)習(xí)交互體驗（Interaction）為中介變量，以年齡、性別和平臺類型等（X）為控制變量，構(gòu)建一組分析模型，并使用KHB法進(jìn)行效應(yīng)分解。KHB法最初主要用于將非線性模型的總效應(yīng)分解為直接效應(yīng)和間接效應(yīng)，后來也用于線性模型[17]，是表現(xiàn)等同或優(yōu)于其它類似目標(biāo)的方法[18]，能清晰顯示中介效應(yīng)的結(jié)構(gòu)性特征。本研究使用Stata 13.0進(jìn)行分析，模型方程包含公式（1）、（2）、（3）。

表2 自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的效應(yīng)分解

注：***、**、*分別表示在0.001、0.01、0.05水平上顯著；表中省略了控制變量的計算結(jié)果，對缺失值采取省略處理；混雜度指總效應(yīng)中包含直接效應(yīng)的倍數(shù)，混雜百分比指間接效應(yīng)占總效應(yīng)的百分比，標(biāo)尺變化率指包含間接效應(yīng)模型的總效應(yīng)系數(shù)與不包含間接效應(yīng)模型中的總效應(yīng)系數(shù)之比值。

二 研究發(fā)現(xiàn)

1 在線學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力對學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)和間接效應(yīng)均顯著

表2數(shù)據(jù)顯示，在線學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力對學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)顯著，且主要體現(xiàn)在以交互體驗為中介因素的間接效應(yīng)上；而自主學(xué)習(xí)能力對學(xué)習(xí)效果的直接效應(yīng)不顯著。就總效應(yīng)而言，執(zhí)行及行動調(diào)整對淺層學(xué)習(xí)效果的影響相對較大（系數(shù)為0.242）；反思及認(rèn)知監(jiān)控對深度學(xué)習(xí)效果的影響最明顯（系數(shù)為0.260）。就間接效應(yīng)而言，這兩種自主學(xué)習(xí)能力的間接效應(yīng)也都顯著。其中，執(zhí)行及行動調(diào)整對淺層學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)占比最高（混雜百分比為86.92%），反思及認(rèn)知監(jiān)控對深度學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)占比最高（混雜百分比為91.14%）。

2 不同的在線學(xué)習(xí)交互體驗在間接效應(yīng)中的中介作用存在明顯差異

以交互體驗為中介的自主學(xué)習(xí)能力影響學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)情況如表3所示，可以看出：學(xué)習(xí)者參與在線學(xué)習(xí)的不同交互體驗在間接效應(yīng)中的中介作用存在明顯差異。

表3 以交互體驗為中介的自主學(xué)習(xí)能力影響學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)情況

注：表中省略了控制變量的計算結(jié)果，對缺失值采取省略處理；P_Diff表示各分解變量中混雜的間接效應(yīng)占總間接效應(yīng)的比例；P_Reduced表示各分解變量中混雜的間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比例，其和為“混雜百分比”。

就淺層學(xué)習(xí)效果而言，自主學(xué)習(xí)能力的影響更有賴于LC、LT這兩個因素的中介作用：執(zhí)行及行動調(diào)整對于淺層學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比例最高（86.92%），間接效應(yīng)的59.57%來自LC的中介作用、33.72%來自LT的中介作用；目標(biāo)設(shè)定及計劃對淺層學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比例最低（63.63%），間接效應(yīng)的49.53%來自LC的中介作用、44.43%來自LT的中介作用。相比之下，在反思及認(rèn)知監(jiān)控對淺層學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)中，LL、LC和LT這三類交互體驗的中介作用更均衡一些，分別為23.12%、41.32%和35.56%。

就深度學(xué)習(xí)效果而言，LL的中介作用相比其對淺層學(xué)習(xí)效果的影響更加明顯。尤其是在反思及認(rèn)知監(jiān)控影響深度學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)中，來自LL的中介作用高達(dá)49.75%。在目標(biāo)設(shè)定及計劃、執(zhí)行及行動調(diào)整影響深度學(xué)習(xí)效果的間接效應(yīng)中，來自LL的中介作用分別為17.54%、18.98%，都大大高于其對淺層學(xué)習(xí)效果的中介作用（占比分別為6.04%、6.71%）。

三 結(jié)果分析與建議

1 結(jié)果分析

①自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)顯著，但主要體現(xiàn)為以交互體驗為中介的間接效應(yīng)。這一結(jié)論說明，具有較強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者更有可能通過深入的在線學(xué)習(xí)交互，取得較好的學(xué)習(xí)效果。直接效應(yīng)不顯著則意味著即便是學(xué)習(xí)自主性高的學(xué)習(xí)者，也需要積極投入才有可能取得較好的效果。由此可知，自主學(xué)習(xí)能力的運(yùn)用受特定的情境性因素影響[19]。也就是說，在線情境并不能自動激發(fā)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮；將常規(guī)面授教學(xué)設(shè)計和內(nèi)容直接遷移到在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，也不能自然導(dǎo)致相似的學(xué)習(xí)效果。

②執(zhí)行及行動調(diào)整對完成課程作用明顯，深度學(xué)習(xí)則有賴于反思及認(rèn)知監(jiān)控。在自主學(xué)習(xí)能力的三個維度中，執(zhí)行及行動調(diào)整對在線學(xué)習(xí)的淺層學(xué)習(xí)效果影響最大?；诖?，在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以較多地通過執(zhí)行及行動調(diào)整來獲取和識記現(xiàn)成信息，即忠實(shí)地按照課程安排來完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果，但這樣的學(xué)習(xí)，其內(nèi)容很可能局限于課程本身，多以完成考試為首要目標(biāo)，學(xué)習(xí)效果容易停留在淺層學(xué)習(xí)水平[20]。反思及認(rèn)知監(jiān)控對深度學(xué)習(xí)效果的影響最大，這意味著主動投入到在線學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)者能夠表現(xiàn)出根據(jù)需要隨時調(diào)整學(xué)習(xí)策略的靈活性，具有自我反思能力和任務(wù)評估意識，其學(xué)習(xí)效果更趨向于深度學(xué)習(xí)水平[21]。而目標(biāo)設(shè)計及計劃能力對淺層學(xué)習(xí)效果和深度學(xué)習(xí)效果的總效應(yīng)都相對較弱，這可能與很多在線學(xué)習(xí)者缺乏明確或高挑戰(zhàn)度的學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)[22]；同時，由于在線課程在結(jié)構(gòu)上大多遵循一定標(biāo)準(zhǔn)，且要素比較齊備，學(xué)習(xí)者可能無需自行設(shè)定具體目標(biāo)或親自規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程。

③中介因素中LL交互體驗對學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)效果的影響較大。這就意味著，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)可能不局限于個體心理調(diào)節(jié)和監(jiān)控，還涉及個體在與周圍環(huán)境不斷交互過程中的自省與認(rèn)知調(diào)節(jié)[23]。例如，在線自評或同伴互評等學(xué)習(xí)活動，要求學(xué)習(xí)者對自己或同伴作業(yè)給予評論和賦分——此過程本身就是培育學(xué)習(xí)者監(jiān)控能力的良好途徑[24]。通過與他人進(jìn)行交流，在線學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度認(rèn)知加工。在此加工的過程中，語言成為了學(xué)習(xí)者內(nèi)部思維同外部世界聯(lián)結(jié)的橋梁，有助于智識的增進(jìn)[25]。

2 建議

為了進(jìn)一步提升在線學(xué)習(xí)效果，本研究基于上述分析提出如下建議：①在線學(xué)習(xí)設(shè)計者和教師可通過設(shè)計特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，有意識地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。如設(shè)計者可創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用多樣化的學(xué)習(xí)策略，并為其提高自主學(xué)習(xí)能力提供更多指導(dǎo)；教師可利用在線課程個性化學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。②有效運(yùn)用討論區(qū)和Wiki等在線課程的多種功能，或適當(dāng)嵌入更多類型的用戶交互工具，以提升學(xué)習(xí)者交互體驗。③使用在線學(xué)習(xí)平臺記錄的行為數(shù)據(jù)，來幫助學(xué)習(xí)者更清晰地了解自身的學(xué)習(xí)進(jìn)程，培養(yǎng)其反思及認(rèn)知監(jiān)控等自主學(xué)習(xí)能力。④在線學(xué)習(xí)的教師、設(shè)計者及研究者應(yīng)從構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)共同體的視角出發(fā)，優(yōu)化在線課程的設(shè)計及實(shí)踐；同時，創(chuàng)設(shè)具有分布式認(rèn)知（Distributive Cognition）特征的學(xué)習(xí)任務(wù)和情境，著眼于學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者之間的多元交互，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度理解及新知建構(gòu)[26]。

四 結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力對于其學(xué)習(xí)效果的影響，主要體現(xiàn)為以在線學(xué)習(xí)交互體驗為中介的間接效應(yīng)上。本研究從自主學(xué)習(xí)能力的三個維度、在線學(xué)習(xí)交互的三種類型和兩種學(xué)習(xí)效果出發(fā)，就自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制展開了分析，并從培育和激發(fā)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的角度提出了優(yōu)化在線學(xué)習(xí)的建議。

由于問卷篇幅較長和網(wǎng)絡(luò)調(diào)查可控性弱等原因，本研究的樣本容量和代表性受到限制。為了提高樣本容量和代表性，并保持問卷的完整性，以獲得答題者的深度學(xué)習(xí)體驗，后續(xù)研究可考慮以課程為抽樣單位采集樣本。同時，還可進(jìn)一步探討不同中介因素在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制中的具體作用。此外，研究者也可從提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的角度出發(fā)開展行動研究，專門設(shè)計在線學(xué)習(xí)環(huán)境和活動，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的使用和遷移。

[1][3]Lim C, Park T. Self-regulated e-learning design principles[A]. Spector J M. The sage encyclopedia of educational technology[C]. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc., 2015:632-636.

[2]Artino A R, Stephens J M. Academic motivation and self-regulation: A comparative analysis of undergraduate and graduate students learning online[J]. The Internet and Higher Education, 2009,(3-4):146-151.

[4]Broadbent J, Poon W L. Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review[J]. The Internet and Higher Education, 2015,27:1-13.

[5]Cho M H, Shen D. Self-regulation in online learning[J]. Distance Education, 2013,(3):290-301.

[6]Pintrich P R. A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students[J]. Educational Psychology Review, 2004,(4):385-407.

[7]Garrison D R, Anderson T, Archer W. Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education[J]. The Internet and Higher Education, 1999,(2-3):87-105.

[8][14]Offir B, Lev Y, Bezalel R. Surface and deep learning processes in distance education: Synchronous versus asynchronous systems[J]. Computers & Education, 2008,(3):1172-1183.

[9]Moore M G. Editorial: Three types of interaction[J]. American Journal of Distance Education, 1989,(2):1-7.

[10]Anderson T. Modes of interaction in distance education: Recent developments and research questions[A]. Moore M G, Anderson W G. Handbook of distance education[C]. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2003:129-144.

[11]Barnard-Brak L, Paton V O, Lan W Y. Self-regulation across time of first-generation online learners[J]. Research in Learning Technology, 2010,(1):61-70.

[12][15]Kuo Y C, Walker A E, Schroder K E, et al. Interaction, internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses[J]. The Internet and Higher Education, 2014,20:35-50.

[13]Paul R, Elder L. Critical thinking: Tools for taking charge of your professional and personal life (second edition)[M]. New Jersey: Pearson Education, 2014:127-153.

[16]劉楊,黃振中,張羽,等.中國MOOCs學(xué)習(xí)者參與情況調(diào)查報告[J].清華大學(xué)教育研究,2013,(4):27-34.

[17]Kohler U, Karlson K B, Holm A. Comparing coefficients of nested nonlinear probability models[J]. The Stata Journal, 2011,(3):420-438.

[18]Breen R, Karlson K B, Holm A. Total, direct, and indirect effects in logit and probit models[J]. Sociological Methods & Research, 2013,(2):164-191.

[19]Pintrich P R. An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research[J]. Contemporary Educational Psychology, 2000,(1):92-104.

[20][21]Littlejohn A, Hood N, Milligan C, et al. Learning in MOOCs: Motivations and self-regulated learning in MOOCs[J]. The Internet and Higher Education, 2016,29:40-48.

[22]Milligan C, Littlejohn A. How health professionals regulate their learning in massive open online courses[J]. The Internet and Higher Education, 2016,31:113-121.

[23]Garrison D R, Akyol Z. Developing a shared metacognition construct and instrument: Conceptualizing and assessing metacognition in a community of inquiry[J]. The Internet and Higher Education, 2015,(24):66-71.

[24]Yang Y F, Tsai C C. Conceptions of and approaches to learning through online peer assessment[J]. Learning and Instruction, 2010,(1):72-83.

[25]Vygotsky L S. Mind in society: The development of higher psychological processes[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1978:79-91.

[26]Chan C K K. Co-regulation of learning in computer-supported collaborative learning environments: A discussion[J]. Metacognition and Learning, 2012,7:63-73.

編輯：小米

Research on the Influence Mechanism of Self-regulated Learning on Online Learning Outcomes——Concurrently Discuss the Mediation Effect of Online Learning Interaction

HUANG Zhen-zhong1ZHANG Xiao-lei2

Focusing on the influence of Self-regulated Learning (SRL) on online learning outcomes, this paper based on empiricaldata analysis, found that the total effect of the SRL ability on online learning outcomes was significant, which was mainly reflected by the indirect effect with the interactive experience as the medium. The indirect effect of learners’ interactive experience on deep learning outcomes was also obvious. The online courses should consciously cultivate learners’ SRL ability and enhance learners’ online learning interactive experience with the support of online platform technologies and leaning behavior data, which accordingly improved the online learning outcomes.

self-regulated learning; online learning; interactive experience; surface learning; deep learning

本文為教育部在線教育研究中心在線教育研究基金（全通教育）項目“混合式學(xué)習(xí)視角下的高校文科類通識課程模式研究”（項目編號：2016YB110）的階段性研究成果。

黃振中，在讀博士，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)和在線教育，郵箱為zhenzhonghuang@163.com。

2017年10月5日

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.03.010

G40-057

A

1009—8097（2018）03—0066—07