淺談技校數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題與優(yōu)化策略

賀維輝

【摘要】課堂提問(wèn)貫穿于教學(xué)的始終，有效的課堂提問(wèn)能夠激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性思考，能促進(jìn)教學(xué)順利進(jìn)行，但在技校的數(shù)學(xué)課堂中，提問(wèn)還存在著許多不足之處，課堂效果大打折扣，本文指出了課堂提問(wèn)中的幾點(diǎn)不足以及相應(yīng)的幾點(diǎn)優(yōu)化策略.

【關(guān)鍵詞】技校數(shù)學(xué)；課堂提問(wèn)；問(wèn)題；對(duì)策

提問(wèn)是師生間溝通的紐帶，使學(xué)生與教師的思維進(jìn)行碰撞、交流.課堂提問(wèn)的好壞，直接影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度.但在技校數(shù)學(xué)教學(xué)中，往往學(xué)生一問(wèn)三不知，久而久之，學(xué)生失去了信心，教師更是無(wú)奈.

一、課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題

在技校數(shù)學(xué)課堂上，提問(wèn)舉步維艱，存在下面比較突出的問(wèn)題.

（一）提問(wèn)目的異化

課堂不是教師的演講和自我展示，毋庸置疑，課堂中需要學(xué)生的參與.師生對(duì)話、思想交流最直接的手段就是提問(wèn)，提問(wèn)可以推動(dòng)教學(xué)過(guò)程，可以引導(dǎo)學(xué)生思考，可以檢驗(yàn)學(xué)生的掌握情況.許多教師雖然懂得這些道理，但是往往課堂上操之過(guò)急.我們的學(xué)生并非十分配合，甚至可能連紀(jì)律都不好，教師不經(jīng)意間會(huì)著急于完成教案中知識(shí)點(diǎn)的講授任務(wù)，在這樣的目的驅(qū)動(dòng)下，教師極易為了盡快完成任務(wù)而忽視學(xué)生的參與度，忽視提問(wèn)的真正目的.另外，當(dāng)學(xué)生睡覺(jué)、講話時(shí)，教師會(huì)自然地叫他們回答問(wèn)題，借此來(lái)變相地給予提醒.雖然能夠達(dá)到短時(shí)間的效果，學(xué)生醒來(lái)了，或者暫時(shí)停止講話，但他們不會(huì)產(chǎn)生感激或愧疚的心理，答對(duì)的概率很低，其他學(xué)生等著看好戲，這樣的提問(wèn)顯得很蒼白、很沒(méi)有價(jià)值，實(shí)在令人嘆息.也存在這樣的情況，教師為了打造一堂學(xué)生參與度高，互動(dòng)頻繁的課，潛意識(shí)里關(guān)注著提問(wèn)量的多少，這樣的想法使提問(wèn)目的產(chǎn)生了偏差，從而在問(wèn)題設(shè)置和內(nèi)容以及反饋上都會(huì)相應(yīng)地不合適.

（二）提問(wèn)難度不當(dāng)

由于技校生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)普遍薄弱，普通的問(wèn)題在他們眼中可能就是難題了，教師有時(shí)候會(huì)覺(jué)得沒(méi)法提問(wèn)，一個(gè)問(wèn)題下去，或者是班里的“學(xué)霸”搶答，其他同學(xué)看著他，有羨慕的也有麻木不屑的，課堂似乎變成了一對(duì)一、一對(duì)二的教學(xué)，或者是鴉雀無(wú)聲，教師不得不自問(wèn)自答來(lái)繼續(xù)講課，并且故作鎮(zhèn)靜來(lái)掩飾尷尬.提問(wèn)變成了教師自找沒(méi)趣，變成了部分學(xué)生的主場(chǎng)，大部分學(xué)生成了看客，他們聽(tīng)不懂，也不愿意參與，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)失去了信心.因此，對(duì)待技校生，教師在提問(wèn)的難度控制上一定要慎重再慎重，不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)非但不能達(dá)到預(yù)期的效果，反而產(chǎn)生了負(fù)面作用，使課堂氣氛沉悶、糟糕.

（三）隨意提問(wèn)，缺乏科學(xué)性

俗話說(shuō)：“不打無(wú)準(zhǔn)備之仗.”教育也是同理.可是，在我們的課堂上，不可否認(rèn)的是教師的提問(wèn)有些“隨心所欲”，想到了就問(wèn)，從時(shí)機(jī)選擇上、內(nèi)容把握上、提問(wèn)方式上和有效反饋上都缺乏計(jì)劃性和前瞻性，違背了備課的初衷，草率的提問(wèn)必然使教學(xué)效果大打折扣.

（四）提問(wèn)后的思考不足

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：懂得不等于已知，理解還不等于知識(shí)，為了取得牢固的知識(shí)，還必須進(jìn)行思考.他指出了思考在學(xué)習(xí)中的重要性，通過(guò)思考，知識(shí)才能被內(nèi)化吸收成為我們自己的，而非照搬書(shū)上的公式結(jié)論，只有思考，才能激發(fā)學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅，但是因?yàn)榉N種原因，我們的課堂提問(wèn)是焦急的，教師急于想得到正確答案，問(wèn)題剛問(wèn)完，恨不得學(xué)生馬上會(huì)回答，若都不會(huì)，更急了，不愿冷場(chǎng)就只能自圓其說(shuō)，自問(wèn)自答.忘記了給學(xué)生留下充足的思考時(shí)間.而學(xué)生有時(shí)還沒(méi)聽(tīng)懂教師問(wèn)題的意思，就被告知了答案，學(xué)生會(huì)覺(jué)得跟不上教師的節(jié)奏，長(zhǎng)此以往，產(chǎn)生懈怠和依賴，更不愿思考了，并且不經(jīng)思考獲得的答案與結(jié)論根本是囫圇吞棗，未內(nèi)化的知識(shí)點(diǎn)在解題時(shí)怎么可能靈活應(yīng)用，這也就是為什么明明有公式，但學(xué)生不會(huì)用的原因.

二、課堂提問(wèn)的優(yōu)化策略

（一）設(shè)計(jì)難度適宜的問(wèn)題

教師要設(shè)計(jì)難度適宜的問(wèn)題，首先要鉆研教材，充分了解知識(shí)點(diǎn)和其中的邏輯性，其次了解學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力，在備課時(shí)以此為原則，避免提不恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，提問(wèn)時(shí)從淺入手，與學(xué)生的已知知識(shí)進(jìn)行對(duì)接，循循善誘，逐漸過(guò)渡到新知識(shí)中去.

例如，在學(xué)習(xí)圓的標(biāo)準(zhǔn)方程時(shí)，為了推導(dǎo)圓的標(biāo)準(zhǔn)方程，必須先了解圓的定義，但如果直接問(wèn)學(xué)生：“圓的定義什么？”估計(jì)學(xué)生多數(shù)會(huì)發(fā)蒙，結(jié)果是學(xué)生要不從書(shū)中找到定義讀一遍，要不就是教師講解一番，不管哪種，對(duì)學(xué)生而言都錯(cuò)過(guò)了思考的機(jī)會(huì)，如果換一種問(wèn)法，教師在黑板上利用尺規(guī)作圖的方式畫(huà)一個(gè)圓，并問(wèn)：“大家發(fā)現(xiàn)這些點(diǎn)到定點(diǎn)（圓心）的距離都怎么樣？”學(xué)生會(huì)說(shuō)：“距離都相等.”教師接著問(wèn)：“這些無(wú)數(shù)的點(diǎn)組成了什么圖形？”學(xué)生當(dāng)然會(huì)脫口而出：“圓.”這時(shí)如果教師再問(wèn)圓的定義，估計(jì)多數(shù)學(xué)生就有思路了.這么一來(lái)，學(xué)生會(huì)覺(jué)得圓的定義很簡(jiǎn)單，是已知的知識(shí)，從而為后面繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定了良好的情感基礎(chǔ)和知識(shí)基礎(chǔ).

因此，教師在準(zhǔn)備問(wèn)題時(shí)，盡可能地去尋找使學(xué)生更容易接受和回答的方式，化難為簡(jiǎn)，讓學(xué)生覺(jué)得數(shù)學(xué)并沒(méi)有那么遙不可及.

（二）明確提問(wèn)目的，留有思考時(shí)間

“問(wèn)”的目的是激發(fā)學(xué)生的思維活躍性、創(chuàng)造性，通過(guò)師生互動(dòng)、知識(shí)碰撞、情感交流，使知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化，并檢驗(yàn)學(xué)生的掌握情況，推動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)順利進(jìn)行.教師必須重視學(xué)生的思維活動(dòng)，給予充足的思考時(shí)間，克服急著完成教學(xué)任務(wù)的著急心理，這期間可以觀察學(xué)生，一方面，了解他們的動(dòng)態(tài)，另一方面，教師的關(guān)注會(huì)給他們一點(diǎn)壓力，拉回他們分散的注意力.教師要時(shí)刻提醒自己，思考的時(shí)間是必要的，不會(huì)耽誤課堂進(jìn)程，就像磨刀不誤砍柴工，充分思考后掌握的知識(shí)更加牢固，后續(xù)的授課只會(huì)事半功倍.教師還需克服不信任學(xué)生的心理，我們會(huì)覺(jué)得學(xué)生根本不會(huì)，等了也白等，最后還不是自己公布答案.不可否認(rèn)，很多時(shí)候是這樣的，但是這種不信任也確實(shí)無(wú)形中傷害了學(xué)生的自信心，他們也會(huì)認(rèn)為自己不會(huì)，思考了也沒(méi)用，從而惡性循環(huán).因此，作為教師，我們應(yīng)該更有耐心地去等待學(xué)生，去相信他們，給他們時(shí)間和機(jī)會(huì)，他們才有可能朝著我們希望的方向發(fā)展.

（三）提問(wèn)形式多樣化

傳統(tǒng)也是最常用的提問(wèn)方式是教師與學(xué)生之間的一問(wèn)一答，但我們的學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)的提問(wèn)方式感到枯燥，適當(dāng)?shù)馗淖兛梢约ぐl(fā)他們的興趣，為了活躍課堂氣氛，問(wèn)題可以多樣化，選擇題、填空題、論述題、開(kāi)放性的問(wèn)題.問(wèn)的方式也可以多樣化，師生問(wèn)答，學(xué)生搶答，學(xué)生問(wèn)學(xué)生答，學(xué)生問(wèn)教師答等，尤其后兩種，他們會(huì)覺(jué)得形式有趣，會(huì)試著參與到命題當(dāng)中，促使著作為主動(dòng)方去了解知識(shí)點(diǎn)，激發(fā)強(qiáng)烈的求知欲，并且使他們體驗(yàn)到成功的喜悅，技校生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中遇到的障礙不僅是基礎(chǔ)薄弱，更可怕的是沒(méi)有信心，缺乏興趣，根本不學(xué)，教師要想方設(shè)法尋求教學(xué)形式的多樣化，吸引他們的注意力，并且維持住他們的興趣，保護(hù)好他們脆弱的信心.

（四）及時(shí)有效的反饋評(píng)價(jià)

當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題后，教師應(yīng)及時(shí)地給予評(píng)價(jià)，一些教師對(duì)學(xué)生的回答不置可否，比如，一個(gè)問(wèn)題提出后，教師會(huì)陸續(xù)叫幾名學(xué)生來(lái)回答，可能只評(píng)價(jià)了最后那名學(xué)生，而前面的學(xué)生會(huì)感到有被忽視的挫敗感.還有一些教師僅對(duì)錯(cuò)誤予以點(diǎn)明，而不肯定正確之處，這樣不僅會(huì)打擊學(xué)生的自信心，積極性受到影響，而且不利于師生間的良好互動(dòng).還有一些教師面對(duì)錯(cuò)誤的答案會(huì)流露出憤怒，或不屑的表情，要是再配上“這個(gè)你都不會(huì)，我講過(guò)幾遍了”“剛剛才教過(guò)，腦子都在想些什么”.試想此時(shí)學(xué)生做何感想.還會(huì)對(duì)這門(mén)學(xué)科產(chǎn)生好感嗎？正確有效的做法是對(duì)于正確的回答予以熱烈的肯定，“很棒”“回答得真好”，不吝嗇于贊揚(yáng)，即使回答錯(cuò)了，如果有正確的思路也馬上加以指出并肯定.若沒(méi)有，則采用鼓勵(lì)的語(yǔ)氣，幫助他們糾正不對(duì)的思路，還有一種普遍的情況，學(xué)生不愿意思考，簡(jiǎn)單的一句不會(huì)敷衍了事，放棄學(xué)習(xí)，教師應(yīng)盡可能地鼓勵(lì)或一步步引導(dǎo)，把他們帶回到學(xué)習(xí)的狀態(tài)中來(lái)，教師的態(tài)度要認(rèn)真、誠(chéng)懇，讓學(xué)生感覺(jué)到回答問(wèn)題是開(kāi)心的行為，能獲得教師的表?yè)P(yáng)或鼓勵(lì)，讓他們對(duì)答題產(chǎn)生積極的情緒，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)行為.

多數(shù)技校數(shù)學(xué)教師都苦惱于課堂的沉悶，教學(xué)效果的不理想，讓我們認(rèn)真思考每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，認(rèn)清提問(wèn)中存在的問(wèn)題，并逐步改進(jìn)，以樂(lè)觀、積極的心態(tài)去優(yōu)化我們的課堂，教育我們的學(xué)生.

【參考文獻(xiàn)】

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