從研究文本和課后練習出發(fā)追求閱讀教學活動的優(yōu)化

張業(yè)偉

邳州市趙墩鎮(zhèn)灘上中心小學 江蘇徐州 221000

閱讀教學是培養(yǎng)學生閱讀、理解能力，實現(xiàn)語言、情感及寫法積累的重要陣地，而課本中的閱讀教材則是實現(xiàn)這一目的重要憑借與載體。閱讀教材的編選及課后習題的設計，最能體現(xiàn)閱讀教學理念及編者的指導思想。

一、圍繞課文題目展開對話，引發(fā)學生的閱讀期待

題目，乃文章之眼睛。優(yōu)秀的文章總有一雙明亮而又蘊含著情感的眼睛，透過這雙眼睛讀者可以捕捉到豐富的信息。因此，指導學生學習一篇課文，可以從題目入手來設計問題，通過師生交流來引發(fā)閱讀期待，使學生帶著熱情與動力興致勃勃地投入到閱讀、探究活動中去。

比如，教學《菩薩兵》這篇課文，可以抓住題目設疑激趣：“請同學們思考一下，‘菩薩’是什么意思？”在學生根據(jù)自己的知識積累初步回答“菩薩”的意思后，繼續(xù)追問：“為什么把這些兵叫‘菩薩兵’？你想知道問題的答案嗎？”于是，學生帶著問題與熱情很快地投入到了閱讀探究活動中。接下來，筆者指導學生開展自主閱讀、展示朗讀等活動，讓學生在閱讀中感悟紅軍對藏民真心實意的關心，從而初步理解“菩薩”的意思。同樣，教學《大作家的小老師》和《孫中山破陋習》，也可以從課文的題目入手，設計出如下問題引發(fā)學生的閱讀期待：“大作家的小老師是誰？為什么這個人能成為他的小老師？”“什么叫‘陋習’？‘破’是什么意思？孫中山為什么要破這個陋習？”這樣的問題能夠撥動學生的心弦，調(diào)動主觀能動性，讓他們產(chǎn)生迫不及待的閱讀心理，從而徜徉于語言文字之中，尋求問題答案，培養(yǎng)探究與思維能力。

二、搞好識字寫字教學，培養(yǎng)學生自主學習習慣

識字教學永遠是語文教學的一個重點內(nèi)容。教師尤其要在第一學段教給學生識字方法，培養(yǎng)學生自主識字的習慣與能力。蘇教版國標本語文閱讀教材后面設置的練習分為三個板塊：“描紅臨寫”、“積累運用”和“理解表達”。三個板塊的設置是基于學生的語文“雙基”發(fā)展考慮的，為教師設計教學活動指明了方向。其中，第一個板塊“描紅臨寫”，為學生提供了寫字、練字的平臺。對于課文后面的“四會字”，學生不僅會認讀，而且要明白意思；不僅要會寫，還要會運用?！皶憽钡囊蟛荒芏ㄎ挥趯懻_，還要追求寫得好，做到美觀、大方、入體。教師要借助課后的描紅臨寫及硬筆習字作業(yè)，從小培養(yǎng)學生的“書法”意識，指導學生從小寫好母語的書面語言符號——漢字，借此培養(yǎng)學生細致觀察、比較、模仿能力和嚴謹細致、持之以恒的學習品質(zhì)。

為提高寫字教學質(zhì)量，教師要指導學生掌握筆畫的名稱、觀察筆畫的形狀、弄清書寫的筆順、掌握字的間架結構及其在田字格中所處的位置。對于三年級剛使用鋼筆字的學生來說，還要教給他們運筆、頓筆的方法，讓學生在練寫中體驗，在體驗中練寫。通過師生評價來提高學生描紅臨寫的熱情和臨寫的技巧。同時，教師還要注重通過寫字教學，讓學生懂得什么叫“穿插”、“謙讓”、“舒展”，做到字體結構嚴謹、疏密有致、相互呼應，從而將字寫得更加漂亮，不斷培養(yǎng)學生的審美能力。

三、抓實課文朗讀訓練，促進學生閱讀感悟能力的提高

朗讀，是一種傳統(tǒng)的而又行之有效的語文學習方法。朗讀，可以傳達出文章的思想與情感，增強讀者的感悟與思考，促進學生的記憶與表達。因此，《語文課程標準》針對不同學段的學生提出了層次不同的朗讀要求。對于語感培養(yǎng)來說，朗讀也是一個不可或缺的重要手段。

要想讀好課文，首先要從讀好詞語和句子開始。教學實踐中，常常發(fā)現(xiàn)學生讀課文總喜歡“唱讀”，一種語氣，一個調(diào)子，一樣語速，讀得蒼白無力，不能感染聽者。這是因為教師沒有在朗讀指導上下功夫，學生養(yǎng)成了不好的朗讀習慣。所以，編者很注重將《語文課程標準》中提出的朗讀訓練的理念融入到教材中。在課后的“理解表達”板塊，“朗讀課文”是必不可少的一項訓練任務；同時，也在“積累運用”板塊增加了一些朗讀、感悟的練習。比如，第26課《菩薩兵》課后設置了“讀句子，注意表達的語氣”這一學習任務。題目中出現(xiàn)了摘自課文中的三個句子，而這三個句子中恰好有三個不同的語氣詞：“呢”、“呀”、“哪”。教學過程中，教師就要指導學生抓住這三個語氣詞進行指導與訓練，讓學生讀出不同的語氣，體會蘊含于句子的不同情感，從而感受到朱德總司令對藏族同胞的關心。同樣，教學《大作家的小老師》和《孫中山破陋習》，也要運用教師范讀、分角色朗讀、個人展示朗讀等方式，指導學生讀好人物的對話，從對話中揣摩人物心理活動，領略人物思想境界。

四、開展有效的對話活動，促進學生思維及表達能力的發(fā)展

對話理論告訴我們，閱讀教學實質(zhì)是一種對話的過程。無論是教師研讀教材，還是學生課堂上的自主閱讀，都是教學活動主體（師生）與客體（文本）對話的過程。而在此基礎上，要開展好師生之間的對話，促進閱讀主體之間的交流，實現(xiàn)思維碰撞與思想分享，發(fā)展學生思維及表達能力。要使主體之間的對話走向有效，就必須有一個核心問題作引領，將師生的目光鎖定在文本上，讓學生的思維在觸摸文本語言的過程中綻放出屬于自己的言語花絮。

那么，核心問題在哪里呢？有時它就在編者設計的課后練習中。比如，《大作家的小老師》課文后面的“蕭伯納說：‘她是我的老師?！?lián)系課文內(nèi)容，說說你對這句話的理解?！薄镀兴_兵》課后的“從哪些詞句可以感受到朱總司令和紅軍戰(zhàn)士就像菩薩一樣？”這是兩個能夠“牽一發(fā)而動全身”的核心問題。抓住了核心問題，閱讀活動就“提領而頓，百毛皆順”。所以，教師在設計教學活動時，就不能放過這樣的核心問題，要把它們作為一個主問題貫穿到閱讀探究活動中，以此撬動學生思維，引領學生感知、感悟文本的內(nèi)容及表達形式；引導學生圍繞核心問題展開有效的對話，實現(xiàn)思維的交鋒與融合。在師生對話、生生對話的過程中，教師要珍視學生的獨特感受，并在此基礎上對學生的認識加以引導與提煉，以促進對文本的深入理解。