農村幼兒教師遠程培訓需求調查研究
——以福建省三地市為例

林 娜

（泉州幼兒師范高等?？茖W校 繼續(xù)教育學院，福建 泉州 362000）

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》提出繼續(xù)教育信息化是建設終身學習體系的重要支撐。要構建繼續(xù)教育公共服務平臺，面向全社會提供服務，為學習者提供方便、靈活、個性化的信息化學習環(huán)境，促進終身學習體系和學習型社會建設。遠程培訓正是繼續(xù)教育信息化的一個重要途徑，它超越了時間、空間、地點界限，學員在任何時間、任何地點都可以進行網絡學習，解決了農村幼兒教師的工學矛盾問題。但是目前的遠程培訓的實效性較低。遠程培訓的課程往往是自上而下的頂層設計，沒有自下而上考慮學員的實際需求，且沒有對學員進行分層設置課程，缺乏針對性和時效性。教師培訓的主動性不強，培訓往往流于形式，出現(xiàn)代學及抄襲的現(xiàn)象，功利性的目的較強。因此，本文從教師的培訓需求出發(fā)，真真切切地考慮學員在遠程培訓中的真實想法，以提高遠程培訓的實效性。

一、調查設計與實施

（一）問卷調查設計

論文以人力資源中的組織——任務——人員模式（OTP模式）為基本理論，設計農村幼兒教師遠程培訓需求問卷。問卷分為五個模塊：一是基本信息調查，擬了解調查對象的教齡、職稱、學歷及幼兒園等信息；二是遠程培訓現(xiàn)狀調查，擬了解調查對象參與遠程培訓的動機；三是遠程培訓的組織調查，擬了解遠程網絡的培訓時間、培訓平臺及培訓機構的需求；四是遠程培訓的任務調查，擬了解遠程培訓內容、方式、考核、訓后跟蹤等需求；五是遠程網絡的人員調查，擬了解對輔導人員、專家及同班學員等需求。

（二）問卷調查實施

根據(jù)福建省經濟發(fā)展水平（福建統(tǒng)計年鑒（2017）對福建省84個縣區(qū)GDP統(tǒng)計），根據(jù)廈門、福州、泉州、三明、龍巖、莆田、漳州、寧德、南平九個地市的GDP排名進行排序，采取簡單隨機抽樣的方法，選取了泉州、龍巖、莆田三個地市。在此基礎上，根據(jù)泉州、龍巖、莆田中各縣GDP的排名排列，采用簡單隨機抽樣的方法，分別選取了泉州的南安和永春，龍巖的永定和武平，莆田的涵江和秀嶼區(qū)等六個縣作為樣本。

問卷采用問卷星的方式下發(fā)，由各縣的教研員進行轉發(fā)，最后回收840份問卷，其中未填寫完整及雷同問卷除外，有效問卷828份，有效率98.57%。采用SPSS18.0統(tǒng)計軟件對所獲得的調查數(shù)據(jù)進行處理，主要是用描述性統(tǒng)計和單因素方差分析進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。見表1。

表1 問卷發(fā)放回收情況表（單位：份）Tab.1 Questionnaire distributed collection table

二、調查結果分析與討論

（一）基本情況結果與分析

三地農村幼兒教師教齡的比例由高到低依次是5年以下、20年以上、5-10年、16-20年、11-15年，分別為48.8%、20.2%、12.9%、12.4%、5.7%。學前教育專業(yè)占78.1%，非學前占21.9%。學歷的比例由高到低是大專、本科、中專及以下、研究生，分別為48.1%、37.7%、14.1%、0.1%。幼兒園性質的比例由高到低依次是縣級（鎮(zhèn)級）幼兒園、村級幼兒園、其他，分別為53.5%、41.1%、5.4%。幼兒園的級別比例由高到低依次是無評級、區(qū)級示范園、市級示范園、省級示范園，分別為57.2% 、24% 、11.8% 、7% 。

可見，農村幼兒教師以低教齡為主，本學前專業(yè)占大多數(shù)，農村幼兒園以無評級的為主，主要集中在縣級幼兒園。

（二）遠程培訓現(xiàn)狀結果分析與討論

1.遠程培訓原因及認可程度結果分析

參加遠程培訓的原因依次是提高自身專業(yè)能力、上級學校組織的要求、其他、職稱評聘、獲取學分，比例分別為 73.3%、18.2%、3.9%、3.6%、1%。

遠程培訓需要改進的程度依次為需要、一般、非常需要、較不需要、沒必要，比例分別為40%、26.5%、14.1%、10.6%、8.8%?？梢?，目前遠程培訓的認可度較低。

對不同地區(qū)的幼兒教師進行單因素方差分析，結果表明，不同地區(qū)老師在遠程培訓認可程度上存在顯著差異。因此，對其存在的差異進行事后多重比較，以檢驗其差異。

表2 不同地區(qū)在遠程培訓改進方面的多重比較Tab.2 Multiple comparison of network training improvement in different regions

從上表2可以看出，莆田地區(qū)與泉州、龍巖地區(qū)存在顯著差異，說明莆田地區(qū)的認為需要改進方面的需求高于泉州與龍巖地區(qū)。

2.遠程培訓原因及認可程度結果討論

（1）遠程培訓的內部動機強

根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，農村幼兒教師參加遠程培訓的原因主要集中在提高自身的專業(yè)能力方面，說明其學習的內部動機強。農村幼兒教師的經驗和水平與城鎮(zhèn)教師比較，還存在一定的差距，需要通過自我能力的提升來促進自我的專業(yè)發(fā)展。同時，遠程培訓沒有時間和地域的限制，可以把學習變成碎片化的過程隨時進行學習，可以在任何地點發(fā)生，不再局限于課堂，教師可以隨時隨地進行學習。[1]在寬松的學習環(huán)境中，農村幼兒教師的學習動機逐漸增強。

（2）遠程培訓的認可度較低

40%的農村幼兒教師認為目前的遠程培訓需要改進，說明遠程培訓的認可度較低。存在這種現(xiàn)象的原因有：一是培訓內容不是農村幼兒教師需要的，而是設計者根據(jù)自己的認識和理解來設置的，沒有滿足幼兒教師的培訓需求。二是培訓模式比較單一，目前較多的是單一的看課例或者視頻。三是培訓的考核比較死板，主要是以登錄培訓系統(tǒng)的時間為保證進行考核。這些生硬的、非人性化的遠程培訓造成農村幼兒教師的認可度較低。

（三）遠程培訓時間的結果分析與討論

1.遠程培訓時間的結果分析

參加遠程培訓的時間安排依次為寒暑假、行課期間、周末與寒暑假相結合、行課期間與寒暑假相結合、周末，比例分別為 32%、22.6% 、18% 、16.4%、11%。

希望遠程培訓持續(xù)的時間依次為一個月以內、三個月、一學期、一學年，比例分別為63.5% 、16.7% 、13.3% 、6.5% 。

2.遠程培訓時間的結果討論

大多數(shù)教師希望遠程培訓時間安排在寒暑假且周期短。數(shù)據(jù)顯示32%的農村幼兒教師贊同將遠程培訓時間安排在寒暑假。因為，農村幼兒師資緊缺，每個老師都是不可或缺的一部分，可謂是“一個蘿卜一個坑”，在行課時間忙于各種教學工作，無暇顧及學習。而周末的時間有限，剛想學習，又到上班時間。相對寒暑假來說，農村幼兒教師可以有一個較完整的時間安心學習。同時，63.5%的教師希望在一個月內完成學習任務。幼兒教師在趁熱打鐵的思考下，希望在短時間內完成網絡學習任務。長時間地遠程培訓造成教師的學習心理的疲憊，有的教師甚至出現(xiàn)遺忘任務的現(xiàn)象。

（四）遠程培訓平臺的結果分析與討論

1.遠程培訓平臺的結果分析

在線學習時間的監(jiān)督作用的認可依次為有作用、一般、非常有作用、沒有作用、根本沒作用，比例依次為45.2%、25.2%、21.7%、5.7%、2.2%。說明在線學習時間的監(jiān)督還是在一定程度上起作用的。

根據(jù)學習記錄，推薦相關課程的認可依次是贊成、非常贊成、一般、不贊成、非常不贊成，比例依次為58.6%、24%、16.2%、0.7%、0.5%。說明根據(jù)個人的記錄推薦相關的課程得到大部分人的贊同。

對不同地區(qū)的幼兒教師進行單因素方差分析，結果表明，不同地區(qū)老師在統(tǒng)一面授如何使用培訓平臺上存在顯著差異。因此，對其存在的差異進行事后多重比較，以檢驗其差異。

表3 不同地區(qū)在面授如何使用培訓平臺的多重比較Tab.3 Multiple comparison of using training platform for face-to-face training in different regions

從上表3可以看出，泉州、莆田、龍巖三個地區(qū)對面授如何使用培訓平臺存在顯著差異。

2.遠程培訓平臺的結果討論

農村幼兒教師希望在線學習需有時間監(jiān)督且推薦相關課程。結果顯示，45.2%的農村幼兒教師需要在線學習的時間監(jiān)督，58.6%的教師需要根據(jù)學習記錄，推薦相關的課程。時間是學習的首要保障，有了時間的記錄，教師才會有自律的學習行為。遠程培訓的課程內容繁多，教師怎樣來選擇課程內容。根據(jù)學習的記錄來推薦屬于個人定制的學習內容，無疑最適宜。這樣教師才會認為課程內容是符合自身需要的，才能提高遠程培訓的有效性。

（五）遠程培訓內容結果分析與討論

1.遠程培訓內容結果分析

教師希望獲得的培訓內容依次是教學設計與實施能力、現(xiàn)代化教育手段的學習、專業(yè)理論知識、先進的教學理念與師德，比例分別為45.9%、23.8%、15.9%、14.4%?？梢娊虒W設計與實施能力占的比重較大，教師比較偏向于實操性的課程內容。在遠程培訓中獲得的教學資源依次是課件的制作方法、教案資源、專家的課件、視頻資源，比例依次是26%、25.5%、25.1%、23.4%。

對不同教齡的幼兒教師進行單因素方差分析，結果表明，不同教齡的教師在教學資源方面存在顯著差異。因此，對其存在的差異進行事后多重比較，以檢驗其差異。

表4 不同教齡在教學資源方面的多重比較Tab.4Multiple comparison of different teaching experience in teaching resources

從上表4可以看出，教齡為5年及以下所需要的教學資源與16-20年、20年以上存在顯著差異，教齡為5-10年與16-20年、20年以上存在顯著差異。可見，10年以下教齡的教師與16年以上教齡的所需要的教學資源存在很大的不同。

2.遠程培訓內容結果討論

農村幼兒教師需求的培訓內容的實操性強。調查顯示，45.9%的農村幼兒教師期望的遠程培訓內容是教學設計與實施，期望獲得的資源大部分集中在課件的制作、教案資源、專家課件等操作性比較強的方面，且不同教齡的教師在教學資源的要求方面存在差異。由此可以看出，農村幼兒教師目前的焦點主要集中在自身教育教學水平的提升，而且是比較直接、快速地提升自身的教學水平。由于農村幼兒教師的學歷和經驗水平及業(yè)余時間限制，希望能夠獲取直觀的且容易接受的培訓內容，在短、頻、快的時間內容獲取高效益的回報。而且，不同教齡的教師由于經驗水平的不同，需要的教學資源是不一樣的。

（六）遠程培訓及考核方式的結果分析與討論

1.遠程培訓及考核方式的結果分析

（1）遠程培訓方式的結果分析

多種學習模式相結合的方法、專家與學員之間交流的“研討式”模式、專家單方面系統(tǒng)講授的視頻學習、瀏覽培訓的不同模塊進行自學，比例分別為39.7% 、33.2% 、17.2% 、9.9% 。

教師認為網絡課程設置結構依次為必修模塊+選修模塊、全部為選修、其他全部為必修，比例依次為75%、11.2%、9.1%、4.7%。可見必修模塊+選修模塊所占比例較大，教師在固定要求內，需要自主選擇。

（2）遠程培訓考核的結果分析

培訓考核最重要的指標依次是活動參與度、課程學習時間、完成作業(yè)情況、考勤、撰寫心得體會，比例依次為 36.5%、30.1%、18.4%、7.5%、7.5%。

（3）遠程培訓訓后跟蹤的結果分析

遠程培訓的后續(xù)跟蹤指導方式依次為希望繼續(xù)開展網絡交流，獲得指導、希望專家能到幼兒園現(xiàn)場指導、到培訓機構聽相關講座、培訓已結束，不需要跟蹤指導，比例依次是42.1%、34.8%、12.6%、10.5%?？梢?，教師希望通過繼續(xù)開展網絡交流進行相關指導。

對不同教齡、地區(qū)的幼兒教師進行單因素方差分析，結果表明，不同教齡、地區(qū)的教師在后續(xù)跟蹤指導方式上存在顯著差異。

2.遠程培訓及考核方式的結果討論

（1）遠程培訓方式的多樣性及自主性

調查顯示，39.7%的農村幼兒教師需要多種學習模式相結合的方法。學習方式是學習和吸收知識的方式，不同的學習方式起著不同的作用，不能機械地強調某一種學習方式，而忽視另一種學習方式，要運用多種且適合自身的學習方式，可以使學習效果最大化。75%的農村幼兒教師希望網絡課程設置結構必修模塊+選修模塊，而只有4.7%的教師希望全部為必修?？梢?，更多地教師希望能夠自主選擇課程內容，這樣更能符合自身的發(fā)展需求，更具有針對性且接地氣。

（2）遠程培訓考核的參與性

36.5%的農村幼兒教師希望用活動參與的方式進行考核，而7.5%的教師希望用考勤和撰寫心得體會來考核，說明更多的農村幼兒教師希望通過自身參與其中的軟性方式來評價自己的學習，而不是通過硬性強加的方式來評價。農村幼兒教師的學習積極性較高，且主動學習的愿望強，態(tài)度認真，希望通過網絡學習獲得切實可用的知識，也希望自己的學習能夠得到認同。參與活動的方式或者相關學習軌跡正是評價農村教師學習最直接的手段，而不需要通過考勤、撰寫心得體會等教師覺得是負擔的方式進行。

（3）遠程培訓訓后跟蹤到位

42.1%的農村幼兒教師希望在參加遠程培訓之后仍然能夠開展交流，獲得相關的指導。以往的培訓，往往出現(xiàn)訓時內心激動，無比澎湃，覺得專家及課程的內容能夠引起共鳴，而訓后把這些共鳴拋之腦后，或者有些內容無法很好地落實到實踐中。這時候就需要繼續(xù)交流，獲得專家或同行的指導。同時，很多遠程培訓在完成后就沒有對學員進行跟蹤指導，無法了解學員在訓后的實踐活動，忽視學員在培訓時受到的啟發(fā)是否有作用于實踐，反過來檢驗課程內容是否有效。所以，調查發(fā)現(xiàn)，農村幼兒教師還是希望能夠在訓后繼續(xù)跟蹤指導，開展交流，從中獲取更大的收益。

（七）遠程培訓的人員結果分析與討論

1.遠程培訓的人員結果分析

輔導教師人選依次為本學科的優(yōu)秀一線名師、本區(qū)縣的教師進修學校人員、聽從統(tǒng)一安排、往期的受訓學員，比例依次為：51.8%、25%、18.6%、4.6%?？梢?，遠程網絡輔導人員中本學科的優(yōu)秀一線名師比例最大。

對不同地區(qū)的幼兒教師進行單因素方差分析，結果表明，不同地區(qū)的教師在專家答疑需要上存在顯著差異。因此，對其存在的差異進行事后多重比較，以檢驗其差異。

表5 不同地區(qū)在專家答疑的需要程度的多重比較Tab.5 Multiple comparison of needs of expert explanations in different regions

從上表5可以看出，莆田地區(qū)與泉州、龍巖地區(qū)的差異性顯著?？梢姡翁锏貐^(qū)在專家答疑程度上與泉州和龍巖地區(qū)存在很大差異。

期待解疑的專家依次是進行示范引領的一線名師、擁有高深學問的高校教師和專家、進行經驗分享的往期受訓學員、進行相互交流的當期受訓學員，比例依次為：45.9% 、36.7%、12%、5.4% 。

對不同地區(qū)的幼兒教師進行單因素方差分析，如下表所示。

表6 不同地區(qū)教師在分層培訓上的差異Tab.6 Differences in stratification training among teachers in different regions

從上表6可以看出，不同地區(qū)的教師在分層培訓上存在顯著差異。

班級劃分的標準依次是學科、教齡、年齡、地區(qū)、其他，比例依次是 51.7% 、15.3% 、12.6% 、11.9% 、8.5%

對不同教齡的幼兒教師進行單因素方差分析，結果表明，不同教齡的教師在班級劃分標準上存在顯著差異。因此，對其存在的差異進行事后多重比較，以檢驗其差異。

表7 不同教齡在班級劃分標準的多重比較Tab.7 Multiple comparison of different teaching experience in class division criteria

從上表7可以看出，5年及以下和5-10年、16-20年、20年以上存在顯著差異?？梢?年及以下的教師與其他教師在班級劃分標準存在很大的差異。

2.遠程培訓的人員結果討論

（1）一線名師是最佳的輔導及解疑專家

51.8%的農村幼兒教師希望輔導教師是優(yōu)秀一線名師，45.9%的希望期待解疑的專家是示范引領的一線名師。可見，農村幼兒教師希望在遠程培訓中引導自己的專家是一線的名師。一線名師具有自身的教學風格，他們的每一句話、每一個動作，都折射出了他們的個性品質，猶如一個巨大的礦藏，開采不盡，取之不竭。[2]他們有精湛的教學技藝，這些正是農村幼兒教師所需要并推崇的。因此，一線名師能夠給予農村幼兒教師直觀的且正確的示范。

（2）培訓按學科分層管理

51.7%的農村幼兒教師希望按學科來劃分班級，且不同教齡的教師在分層標準上存在差異。這里所指的學科是幼兒園的相關領域，如健康、語言、社會、科學、藝術、創(chuàng)造性游戲、區(qū)域活動等方面，每個幼兒教師都有自己喜歡的領域，希望通過相關的遠程培訓來鞏固和深化相關知識。同時，要根據(jù)不同教齡教師的實際需求進行分層管理。通過這樣的分層管理，農村幼兒教師對某些方面會有更深刻的認識，也能和同班的同學進行深入的交流，從而學有所獲。

三、對策與建議

（一）精選培訓內容，呈現(xiàn)方式多樣化

培訓內容是一個培訓活動的核心，因此，我們要精選培訓內容。首先，培訓內容要實踐性強，具有可操作性。實踐知識是農村幼兒教師需求最大的培訓內容，他們希望自己的培訓過程中能獲得解決實際問題的能力，而不是“學的時候激情滂湃，用的時候無從下手”的內容。選擇的內容要符合農村幼兒教師的教育教學實踐，從他們的實際需求出發(fā)，不要選擇高深莫測的內容，注重內容的實效性。其次，培訓內容要有針對性。要根據(jù)不同教齡的教師，安排不一樣的培訓內容。如新教師主要的困惑是集中在教學活動的組織上，因此，可以為新教師安排優(yōu)質課堂實錄與一線專家解讀相結合，為新教師直觀地展示如何組織好一個優(yōu)質的活動。

根據(jù)培訓內容，將靜態(tài)資源和動態(tài)資源進行有機整合，選擇適宜的呈現(xiàn)方式。改變以往純電子文檔或者電子文檔+視頻的形式，可以增加一些論壇討論式、案例討論式、情境體驗式等方式。且不同的培訓內容可以用不同的方式來呈現(xiàn)。如專家的專題講座可用視頻+電子文檔的形式呈現(xiàn)。農村教師對于教育教學中某些問題的疑惑可以用案例討論的方式。對于熱點或者感興趣的問題可以用論壇討論的形式進行發(fā)帖和跟帖。對于實操性比較強的問題，可以采用情境體驗的方式讓農村幼兒教師實際的感知，讓教師以主人翁的身份參與到學習中老，提升學習的主動性和積極性。

（二）采用靈活多樣的培訓方法和途徑

靈活多樣的培訓方法與途徑對滿足農村幼兒教師培訓需求具有促進作用。有效的培訓方式要結合培訓教師的看、聽、想等多種感官參與的方式，調動其學習的積極性，主動參與到培訓中來。在常態(tài)的聽專家講座、看視頻，學習課件的基礎上，我們可以采用案例教學的方式，從現(xiàn)實層面出發(fā)，在具體的情境中培養(yǎng)教師解決實際問題，改善教育教學手段；采用與專家對話的方式，引導教師在與專家的對話互動中得到啟發(fā)，從而提升自己的教育教學水平；采用交流研討的方式，以問題為載體，分享自己在教育教育中遇到的問題，進行相互交流研討，從而碰撞出火花，得到最優(yōu)的解決方案。通過這些靈活多樣的培訓方法和途徑，教師通過多方位、多角度地了解、學習自己所需要的內容，從而提高培訓的質量。

（三）遴選接地氣的授課專家，管理分層化

很多遠程培訓的授課教師都是大專家，學術造詣很高，但是農村幼兒教師聽后出現(xiàn)一知半解或者根本不能理解的情況。所以，聘請的授課專家更多的可以偏向于一線的幼教名師，這些名師既有理論水平，又有精湛的教學經驗，深入淺出地將高深的理論用其個性化的間接結合實際的教學案例來闡述，這種接地氣的方式讓幼兒教師比較容易接受。

在遠程培訓中根據(jù)農村幼兒教師的教齡、學科及學歷背景、興趣、職稱及上次學習內容及進度等信息建立個人的學習電子檔案并且進行分層管理。課程內容、培訓形式及授課專家按照不同的層次進行安排，由此，形成學習的共同體?！皩W習共同體”“是指一個由學習者及其助學者包括教師、專家、輔導者等共同構成的團體,他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流,分享各種學習資源,共同完成一定的學習任務,因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。[3]學習共同體中的教師能夠針對某些觀點或問題產生共鳴，教師們可以根據(jù)自己的思考進行相互交流切磋，從而提升自身的專業(yè)水平，培訓效果也會大大增強。

（四）持續(xù)有效的追蹤與反饋

培訓不能被看作是一次性的過程,而應看作是一個持續(xù)不斷的過程,是需要通過不斷地學習體驗調整自己的思想觀念、價值取向、豐富專業(yè)知識和技能以及更好地與教學環(huán)境互動的過程,是需要不斷獲得支持的過程。[4]大部分教師在培訓的時候熱情很高，可是培訓結束之后就已經失去了激情，怎樣重新點燃學員學習的熱情，進行持續(xù)性的學習，這就是要做好訓后跟蹤。首先，訓后跟蹤要有持續(xù)性。要明確訓后跟蹤指導的服務時限，實行“初期督促指導，長期接訪服務”的策略。在教師訓后初期要主動跟蹤指導，幫助教師解決在教育教學中遇到的專業(yè)問題，指導教師乘勢而進，切實提高。其次，訓后跟蹤要有效性。結合農村幼兒教師線上的學習情況及回園后實踐中遇到的問題，為其安排其在基地園進行跟崗學習，學習先進園的教育教學經驗，同時，安排基地園的骨干教師與其 “結對子”，及時幫助其解決遇到的實際困難，從而保證訓后跟蹤的有效進行。