基于“輸出驅動假設”的大學英語視聽說課堂設計

方 圓

（福建農(nóng)林大學 金山學院，福建 福州 350002）

在全球化的浪潮中，英語作為一門國際性的語言，在日常工作和生活中的作用日益凸顯，大學英語課程逐漸成為非英語專業(yè)本科生的一門必修課，該課程旨在培養(yǎng)既具備扎實英語語言基礎，又能熟練運用英語的應用型人才。然而，受Krashen的“輸入假設”影響，我國大學英語的授課形式仍以“填鴨式”教學為主，普遍強調(diào)單向的語言知識輸入，忽視相應的言語輸出及應用。這種“重輸入，輕輸出”的觀念普遍反映在許多大學的英語課程設置以及教學方面，具體表現(xiàn)為輸入性課程所占的比重遠高于輸出性課程，部分課程雖列為輸出性課程，但其實際授課方式仍無法擺脫輸入性課程的框架模式[1]。教師忙于講授語言知識，強化輸入作用；學生忙于記錄，極少進行口語翻譯等以輸出為主的練習。課堂單一枯燥，師生缺乏互動，長此以往，易導致學生產(chǎn)生應付考試的心理以及“學而無用”的厭學情緒。目前絕大多數(shù)應用型獨立本科院校面臨學生英語基礎較差，學習方法不佳，學習動力不足等困境，加上課堂輸入比例和輸出比例的嚴重失調(diào)，兩年的英語課程未能達到預期教學目標。學生在就業(yè)市場上缺乏競爭優(yōu)勢，錯失良機。在職場應用時出現(xiàn)濃重的翻譯腔和不正規(guī)用法。

一、理論基礎及課程教學現(xiàn)狀

(一)輸出驅動假設

Swain在研究加拿大沉浸式法語教學的基礎上提出可理解輸出假設，認為輸出除了能提高語言的流利度這一功能外，還具備注意、觸發(fā)、假設、檢驗和元語言反思功能，從而提高第二語言的準確性[2]?？衫斫庑暂敵鍪钦Z言習得過程中不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)[3]。在此基礎上，結合我國的教育實際，文秋芳提出“輸出驅動假設”，主要適用對象為接受正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者[4]。它包括三個子假設:第一,從心理語言學角度,學生的習得效率與輸入輸出均有關系，且輸出對外語能力發(fā)展的驅動力比輸入更大。第二,從外語教學角度,以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練更富有成效,更符合學生未來就業(yè)需要。第三,從職場英語需要角度出發(fā),培養(yǎng)學生的說、寫、譯這類表達性技能相比于培養(yǎng)聽、讀這類接受性技能更具社會功能,尤其是口、筆譯技能[5]。

應用型本科院校是在適應與滿足中國特色、區(qū)域發(fā)展等背景下應運而生并成長發(fā)展的新型大學,其特點在于應用與實踐[6]。院校特點和學情決定了大部分學習者的外語學習動力來源于輸出，缺乏輸出驅動的輸入將會降低習得輸入的可能性。根據(jù)“輸出驅動假設”可知，輸出性活動在學生綜合能力培養(yǎng)方面相比輸入性活動起著更為重要的作用，即：學生通過輸出性練習，發(fā)現(xiàn)自身的不足，進而激發(fā)學習英語的熱情和動力。實施輸出驅動課堂的突出優(yōu)勢是為學生創(chuàng)造語言輸出的環(huán)境,將技能學習與知識面拓寬及思維能力培養(yǎng)進行有機結合，激發(fā)學生的學習興趣從而提高學習效率[7]。而就高校英語教學而言，聽和讀屬于輸入性技能，說、寫和譯則屬于輸出性技能。從就業(yè)需要和職場需求出發(fā)，單一的技能訓練已無法滿足當今社會的復合型應用型人才需求，如何真正將“輸出驅動假設”更好地應用于英語視聽說課程的教學，培養(yǎng)學生的英語綜合能力已成為高校大學英語教學改革的重點之一。輸出驅動假設并未否定輸入性課程的作用，相反，學生只有在輸入性課程中打下堅實的語言知識基礎，才能通過輸出性課程的不斷訓練中把已學的基礎知識進行靈活應用[8]。

（二）大學英語視聽說課程教學現(xiàn)狀及問題

長久以來，傳統(tǒng)意義上的大學英語視聽說課程幾乎等同于聽力課或聽力加口語課，課堂以語音室作為媒介，強調(diào)“以教師為中心”，進行任務單一、機械性的技能訓練。在課堂上，教師負責播放聽力，訂正答案，解釋原文教學內(nèi)容過于碎片化；學生僅滿足于完成聽力題目，缺乏篇章概念，難以有效掌握并運用所聽內(nèi)容進行表達性技能訓練；課堂中的口語技能訓練多以學生合作編對話呈現(xiàn)，聽力和口語話題具有相關性，但是聯(lián)系不夠緊密，學生的口語能力難以從課堂聽力活動中得到提高[9]。課堂不斷充斥看題-聽音-訂正的循環(huán)，師生之間缺乏有效互動，課堂較為枯燥，無法充分調(diào)動學生的學習積極性，嚴重偏離大學英語課程的總目標，即培養(yǎng)語言綜合技能。

二、輸出驅動假設下大學英語視聽說課堂設計

不同于傳統(tǒng)意義上的大學英語視聽說課程，以輸出為驅動的大學英語視聽說注重在接受聽力輸入的同時，開展口語表達，筆頭表達，如：口譯，筆譯等輸出性活動。輸入和輸出作為英語視聽說課程的兩個終端相互補充，相互促進，相互反饋。在基于“輸出驅動假設”的視聽說課堂中，輸出性活動不再是作為最后檢驗輸入性知識掌握程度的手段，而應成為教學目標之一，貫穿于整個教學活動中。輸出驅動假設下的視聽說課程鼓勵英語學習體現(xiàn)職場需求和社會功能，有助于提高學生的英語綜合應用能力，符合應用型本科院校非英語專業(yè)本科生的培養(yǎng)目標。

如何將表達性技能適當貫穿于教學活動中卻不喧賓奪主是基于“輸出驅動假設”的課堂設計的重中之重。結合大學英語四六級聽力篇章題型，現(xiàn)選擇《新世紀大學英語視聽說教程3》Unit one中的篇章聽力《Going solo is the way to go》為例設計一節(jié)大學英語視聽說課。基于文秋芳教授的實施輸出驅動教學的基本流程，設計基于“輸出驅動假設”的課堂教學流程圖，方框為教師任務，圓框為學生任務，如圖1。

圖1 實施輸出驅動假設的大學英語視聽說課堂流程圖Fig.1 The flow chartof implementing Output-driven Hypothesis in college English visual-audio-oral class

本課的教學目標為樹立篇章意識，辨別主題句，總結文章主題思想。重難點為分清聽音重點，構建文章架構，復述文章。本課采用多媒體結合板書教學，帶領學生開展討論等課堂活動。

（一）聽前驅動

課前導入是激發(fā)學生積極性，迅速融入課堂的最佳時機。過于繁重，困難的聽力任務或封閉式提問不利于學生發(fā)散性思維的培養(yǎng)，因此應盡量設計開放性話題或進行參考性提問。在聽力前，要求學生合上書本，教師設置與聽力篇章主題相關的課前問題（How do you usually travel?Go on your own or with friends?Join a tour group or with your family?Explain your reasons）讓學生進行分組討論，并輔以圖片激活學生的文化背景知識圖式以及其它相關的知識圖式，引導學生結合自身經(jīng)歷討論，并發(fā)表觀點,教師針對學生的回答，進一步詢問選擇該旅行方式的原因，為其他任務的開展打下基礎。

（二）聽中促成

在輸出驅動的視聽說課堂中，知識輸入技能輸出相互促成，在培養(yǎng)學生英語綜合技能方面起關鍵作用。鑒于本篇聽力的題材為議論文形式，有鮮明的段落結構以及論點論據(jù)，有助于學生的寫作，因此給學生提供議論文寫作的基本框架以及參考關鍵詞，結合聽前討論結果，要求學生以 《going solo is the way to go》為題撰寫一篇不少于120字的作文，監(jiān)測學生的寫作情況，提供適時的指導，方便學生掌握此類文體的結構，減少聽力的障礙，樹立篇章意識。

在播放聽力之前，帶領學生朗讀并熟悉單詞及詞組 （Bon voyage,play scientist,scuba diving,solo traveler,schedule,fine dining）,注重單詞讀音及其含義，通過連線配對的形式，幫助學生構建單詞及其意思之間的聯(lián)系；傳統(tǒng)的聽前單詞預習，教師僅僅帶領學生朗讀單詞，并未提供合適的輸出方法，檢驗學生對單詞讀音的掌握程度，導致學生依然無法在聽力過程中快速識別單詞，理解含義。在輸出驅動課堂中，設計由教師讀單詞，要求學生立刻說出單詞的含義的訓練，掃除聽力中的生詞障礙。

許多聽力教材中聽力任務的設置未能有效鍛煉學生所必備的歸納總結能力，把握細節(jié)能力以及復述能力，只是簡單的細節(jié)理解考察，針對性不強，故將本篇聽力的任務設置如下：播放聽力三遍，第一遍要求學生合上書本，關注文章的主旨大意，用一句話歸納文章的中心思想后完成Task A的主題選擇，驗證答案，檢驗學生對文章的理解程度，并對照文章修改自己的作文。在學生對篇章主題和議論文的篇章結構有了一定了解之后，播放第二遍聽力，要求學生勾勒出本篇聽力文章的架構，聽懂并寫出各段落的主題句，即文章論點，進而完成Task B部分的子標題選擇。聽力第三遍要求學生精聽文章細節(jié)，簡要列出支撐每個論點的論據(jù)，如例子等。通過三項任務，將一整篇聽力適當分割，從主題到結構到細節(jié)，從泛聽大意到精聽細節(jié)，根據(jù)段落特點層層遞進，循序漸進，幫助學生及時抓住聽力重點，加深對篇章類聽力的理解，抓住關鍵信息從而提高做題準確率。

（三）聽后反饋

傳統(tǒng)聽力課堂經(jīng)常忽略將已學的聽力內(nèi)容外化成說寫譯，鍛煉學生的實踐技能這一重要輸出環(huán)節(jié)。有效的聽后活動能夠檢驗學生的掌握程度，根據(jù)本課課程設計，要求學生自行整理聽力筆記，復述聽力內(nèi)容，進行深度加工，完成聽后說活動。這不僅能夠培養(yǎng)學生的語言組織能力和口語能力，還能幫助學生熟悉此類聽力文章的結構，在聽力過程中構建篇章框架，減少聽力過程中的迷惑。在學生展示學習成果時，教師應及時關注學生的口語反饋，糾正其錯誤，同組同學可針對其發(fā)言內(nèi)容進行補充。教師通過監(jiān)測學生對文章的掌握情況，安排合適的課后作業(yè)——聽后寫活動，提供思路讓學生續(xù)寫，如：個人游旅行清單，個人游的安全注意事項等。

三、結語

“輸出驅動假設”在二語習得教學中，尤其是在職場需求方面具有極大的優(yōu)越性，大學英語教育應該在注重培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯基本功的同時，充分考慮到學生的就業(yè)和求職需求。在視聽說課堂的課程設計時，應注重輸出性技能的訓練，適當調(diào)整教材中的任務內(nèi)容及教授方式，以輸入為前提，以輸出為目的，將課堂內(nèi)容與實際交際場景接軌，提高學生的英語應用能力。