“對比”為什么不能被看作語文教學(xué)中的修辭手法

張卓君

摘 要：對“對比是不是修辭手法”“對比在中學(xué)語文課程中能否當(dāng)作修辭來教”等問題的討論，應(yīng)基于課程綱領(lǐng)性文件的表述。從我國語文課程綱領(lǐng)性文件對相關(guān)問題表述的幾次變化來看，中學(xué)語文的修辭教學(xué)，只講修辭格即可，沒必要擴大成修辭學(xué)科。所以，對比，還是只作為表現(xiàn)手法、不作為修辭格教學(xué)更為合適。

關(guān)鍵詞：對比；修辭手法；修辭教學(xué)

關(guān)于對比，最近討論頗多。一方面，張悅?cè)豪蠋熣J(rèn)為，在中學(xué)語文教學(xué)中，“對比”不是“修辭格”，并援引考試大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)未在修辭格里列舉“對比”為據(jù)。[1]王友山在《答“對比修辭該不該納入教學(xué)內(nèi)容”之四問》亦強調(diào)了張老師的觀點。[2]另一方面，鄧木輝老師認(rèn)為“對比”是“修辭手法”，他列舉了《現(xiàn)代漢語規(guī)范辭典》《現(xiàn)代漢語》和“360百科”中“修辭”的定義來判斷，認(rèn)為“對比都是‘為增強表達效果而修飾文辭，故屬于修辭”，并以黃伯榮、廖序東主編的《現(xiàn)代漢語》和高考復(fù)習(xí)資料為論據(jù)。[3]韓叢文老師認(rèn)為，一線教師絕大多數(shù)認(rèn)同“對比”是一種修辭手法，分別以黃伯榮、廖序東，胡裕樹，張靜主編的各版本《現(xiàn)代漢語》，薛金星主編的《語文基礎(chǔ)知識手冊》，孫紹振主編的北師大版初中教材為據(jù)。[4]

綜合各家論述，爭論焦點在：對比是不是修辭手法？對比在中學(xué)語文課程中能否當(dāng)作修辭來教？鄧?yán)蠋熀晚n老師認(rèn)為對比是修辭手法，其實只是從學(xué)科角度考慮。鄧?yán)蠋煹挠懻?，還緊扣張悅?cè)豪蠋熖岢龅目荚嚧缶V這一論據(jù)。誠然，考試大綱確實有“對比不是語文課程中的修辭手法”的表述，但作為判斷依據(jù)，課程綱領(lǐng)性文件，即課程標(biāo)準(zhǔn)更具證明力。

幸好，這點上大家能達成共識：張悅?cè)豪蠋熣J(rèn)為，課程內(nèi)容“一般呈現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)、考試說明、閱卷評分標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)范性文件中”[1]；鄧木輝老師認(rèn)為，教學(xué)的主要依據(jù)“是課程標(biāo)準(zhǔn)以及按課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教材”[3]；韓叢文老師也不否認(rèn)“語文課程標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)性文件” [4]。所以，本文著力從課程綱領(lǐng)性文件來探討“對比”是不是語文課程中的“修辭手法”。

一、課程綱領(lǐng)性文件中的關(guān)于“修辭”的表述

中學(xué)語文課程的綱領(lǐng)性文件即課程標(biāo)準(zhǔn)，以往還有“教學(xué)大綱”“課程綱要”“學(xué)程綱要”等叫法。筆者查閱了30余份中學(xué)語文課程綱領(lǐng)性文件1（從1923年《新學(xué)制初級中學(xué)國語課程綱要》至2011年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》），發(fā)現(xiàn)“對比”不符合語文課程綱領(lǐng)性文件一貫以來對“修辭”的定位，所以不是現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中的修辭手法。

歷年綱領(lǐng)性文件對“修辭”均有不同程度的涉及，以下摘錄部分內(nèi)容。

1929年《初級中學(xué)國文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》：

（乙）文法和修辭 文法的詞性，詞位，句式；修辭的組織法，藻飾法和文體的分類等……

1956年《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》：

修辭 漢語教學(xué)中還要給學(xué)生一些有關(guān)修辭的基本知識，提高學(xué)生選詞造句、清晰明確、生動有力地表達自己的思想的能力……在學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的詞匯和語法基礎(chǔ)上，提供一些有關(guān)修辭的知識是很有必要的。

第六學(xué)期學(xué)習(xí)修辭的基本知識……需要略講一講修飾詞句的基本方法（如比喻法等）。

1980年《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》：

語文知識包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學(xué)常識等。這些知識要力求精要、好懂、有用。

1986年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》：

初中一年級 基礎(chǔ)知識 3.復(fù)習(xí)學(xué)過的修辭方法，重點是比喻、擬人、夸張、引用、排比、對比等。

初中二年級 3.學(xué)習(xí)反問、設(shè)問的修辭方法。

高中一年級 基礎(chǔ)知識 1.復(fù)習(xí)和鞏固漢語拼音、文字、詞匯、語法、修辭等知識。

1992年《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》：

基礎(chǔ)知識 1.漢語知識 修辭：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復(fù)、設(shè)問、反問；句式的變換與選擇；簡明、連貫、得體。

2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》：

“選修課程舉例”：可以設(shè)置文字、語法、修辭、邏輯、普通話與方言等方面的專題。

2011年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》：

了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果。常見修辭格：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復(fù)、設(shè)問、反問。

二、“對比”不是現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中的修辭手法

中學(xué)語文課程確實曾將對比視為修辭手法，見1986年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》，但在緊接著的1992年教學(xué)大綱中刪除了，從此沒有再出現(xiàn)。如果課程設(shè)計者沒有考慮過對比，或許是忽視以致列舉不完全，但出現(xiàn)了又刪掉，這恐怕是課程制定者的一種暗示：對比不是中學(xué)語文課程中的修辭手法。

原因何在？

（一）語文課程中的“修辭”是與語法相關(guān)的語文基礎(chǔ)知識

中學(xué)語文課程中的“修辭”在語文基礎(chǔ)知識類別之下，常和語法并舉。從1923年的課程綱要開始就將“文法和修辭”放在一個條目里，1929年的課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為：“（乙）文法和修辭 文法的詞性，詞位，句式；修辭的組織法，藻飾法和文體的分類等……”這里的文法即語法。1980年教學(xué)大綱的表述為：“語文知識包括語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學(xué)常識等?！闭Z法和修辭并舉，一直延續(xù)到2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)。語法和修辭二者不同，又有緊密關(guān)聯(lián)，陳望道先生在《文法簡論》中說：“文法和修辭雖然是兩門不同的學(xué)科，但是兩者的關(guān)系是很密切的，文法事實和修辭現(xiàn)象往往可以互相轉(zhuǎn)化?！盵5]這里的文法即現(xiàn)在所說的語法。所以，在語文課程中，“修辭”是與“語法”相關(guān)的語文基礎(chǔ)知識。

對比是否符合這一要求呢？

《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）將“對比”解釋為：（1）（兩種事物）相對比較。（2）比例?！缎戮帉嵱眯揶o》認(rèn)為：“對比”是一種認(rèn)識方法，是一種確定異同關(guān)系的認(rèn)識方法；把兩種或兩種以上互相對立或者某些方面極不相同的事物放在一起加以對照，以說明事物的相異之處，就叫作“對比”。[6]

由上可知，對比是思維層次的，是一種確定差異的認(rèn)識方法，支撐對比的是一種比較思維?！氨容^思維是把事物呈現(xiàn)的相反或相對性特征聯(lián)系起來加以比較的思維形式?！盵7]對比手法側(cè)重于思維層面，而語文課程中的修辭側(cè)重語言層面，是“話怎么說”的問題，將對比歸入語文課程中的修辭并不合適。

（二）現(xiàn)行中學(xué)語文課程中的“修辭”不等同于修辭學(xué)

鄧?yán)蠋熞詫Ρ仁恰盀樵鰪姳磉_效果而修飾文辭”為據(jù)判斷對比屬于修辭，其實是將語文課程中的修辭等同于修辭學(xué)了，事實并非如此。

修辭學(xué)認(rèn)為：“修辭不過是調(diào)整語辭使傳情達意能夠適切的一種努力。”陳望道先生認(rèn)為修辭有兩大分野，即積極修辭和消極修辭。積極修辭包含辭格和辭趣。王希杰的《漢語修辭學(xué)》還包括語體風(fēng)格、表現(xiàn)風(fēng)格等。鄭文貞認(rèn)為：“修辭研究不可能只局限于詞句之內(nèi)。”葉圣陶先生評論呂叔湘、朱德熙先生的《語法修辭講話》，特別指出該書“只講到句，沒談段落和篇章”是該書的缺點之一，即葉老認(rèn)為，修辭，不局限于詞句，還涉及篇章。甚至可以說，修辭涉及所有的言語活動。

但是，現(xiàn)行中學(xué)語文課程中的“修辭”范圍就小很多，主要指修辭格，即修辭手法。

1986年的教學(xué)大綱用的術(shù)語是“修辭方法”，2000年的語文教學(xué)大綱和2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)直接用“修辭格”。修辭學(xué)中辭格以外的內(nèi)容，以往的課程綱要性文件偶爾涉及，如1956年教學(xué)大綱把選詞造句、句式選擇等內(nèi)容歸入“修辭”條目下，1992年的教學(xué)大綱將“句式的變換和選擇”“簡明、連貫、得體”納入“修辭”條目。不過，課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱是國家意志的體現(xiàn)，有一定的時效性，我們現(xiàn)在討論的是現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)——2003年的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》。在現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)中，修辭學(xué)中辭格以外的內(nèi)容：或者不涉及，比如語辭的三境界；或者以其他條目出現(xiàn)，比如消極修辭。“消極修辭并不‘消極，它是最基本的修辭活動，是最普遍的修辭需求。無論說話或?qū)懽?，都要求對詞語和句式作恰切選擇，在謀篇布局上作妥帖安排，做到文從字順?！盵8]在2003年的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中：“修辭”在“課程舉例六：語言文字專題”中，“合理安排結(jié)構(gòu)”“推敲、錘煉語言”在“課程目標(biāo)”的“表達與交流”部分。2011年的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，“語法修辭知識要點”在附錄3，“修辭（了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果）”在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中，“在通讀全文的基礎(chǔ)上，理清思路……體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”也在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中。修辭學(xué)科中的其他內(nèi)容與“修辭”同時存在于課程標(biāo)準(zhǔn)中，那么，這個“修辭”就不包含前者了，只指“修辭格”。

若以修辭學(xué)科中的概念來定義，不要說對比，任何手法都是修辭。那樣也就沒有了探討的意義。既然在語文課程的范圍內(nèi)探討修辭，我們還是尊重課程限定，不擴大到修辭學(xué)科，只在修辭格的范疇探討。

（三）對比不符合修辭格的特點

“修辭格”這個術(shù)語始于唐鉞的《修辭學(xué)》：“凡語文中因為要增大或者確定詞句所有的效力，不用通常語氣而用變格的語法，這種地方叫作修辭格（又稱語格）?！薄稗o格通過一種特殊的變異而有別于其他講法方式。通過這種特殊的變異，可以使每個修辭格自成一類，使它比沒有得到另一特殊變異的表明同一思想內(nèi)容的講法更生動，更崇高，更令人愉快。”[9]也就是說，辭格與語言表達手段有關(guān)，通常有特定的語言格式，比如對偶是由結(jié)構(gòu)相同或基本相同、字?jǐn)?shù)相等、意義上密切相聯(lián)的兩個短語或句子對稱地排列；借代是用與本體相關(guān)的“名稱”去代替本體；比擬是把人當(dāng)作物來“寫”、把物當(dāng)作人來“寫”或把甲物當(dāng)作乙物來“寫”……總之，修辭格總要落實到語言表達手段的改變?？蓪Ρ仁撬季S層次的，沒有特定的語言格式。對比雙方在文中的位置不確定：可以在一個句子中，如“少小離家老大回”；可以是緊鄰的兩個句子，如“虛心使人進步，驕傲使人落后”；也可以是不連續(xù)的語句，如《祝福》中，祥林嫂前后外貌的對比。落實到語言表達上，對比可謂“不拘一格”，不合乎辭格的要求，教學(xué)上難以操作。所以，“對比”在教學(xué)大綱中作為修辭手法只能“曇花一現(xiàn)”。

三、學(xué)科知識經(jīng)過課程綱領(lǐng)性文件篩選進入課程

語文課程中的“修辭”并不等同于修辭學(xué)科。構(gòu)成語文課程的其他學(xué)科，比如語法學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)等各學(xué)科的知識都不是全盤照搬到中學(xué)課程中來的。比如語法學(xué)中的詞類，鄧?yán)蠋熀晚n老師作為論據(jù)的黃伯榮、廖序東編的《現(xiàn)代漢語》中分類是：實詞為包含名詞、動詞、形容詞、區(qū)別詞、數(shù)詞、量詞、副詞、代詞、擬聲詞、嘆詞；虛詞包含介詞、連詞、助詞、語氣詞。但是中學(xué)語文課程中的分類卻是：實詞為名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、代詞；虛詞為副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞、擬聲詞。無論人教版教材還是蘇教版教材，都是這么編寫的。二者的區(qū)別在于：

（一）區(qū)別詞在中學(xué)語文課程中不提及，因為教學(xué)大綱要求：“知識教學(xué)要精要、好懂、有用，著眼于提高語文能力”（1996年教學(xué)大綱），語文基礎(chǔ)知識“著重于運用”（1986年教學(xué)大綱）。區(qū)別詞的引入會使語法更復(fù)雜，且對提高學(xué)生語言運用能力并無幫助。

（二）副詞的歸屬。副詞在《現(xiàn)代漢語》（黃伯榮、廖序東本）中被劃分為實詞，但中學(xué)語文課程視為虛詞。盡管學(xué)術(shù)界對于副詞的歸屬爭議很大，但教材編寫依據(jù)的是1984年的《中學(xué)教學(xué)語法系統(tǒng)提要》。它實際上是中小學(xué)語法教學(xué)的綱要。語法學(xué)界爭議再大，中小學(xué)教學(xué)須有統(tǒng)一的說法。張志公先生認(rèn)為，語法有理論語法、描寫語法和教學(xué)語法之分?！敖虒W(xué)語法是對理論語法和描寫語法研究成果的普及、推廣和應(yīng)用，同時，又是對理論語法和描寫語法的驗證”，理論語法用于研究，教學(xué)語法用于教學(xué)，有規(guī)定性。

語法學(xué)如此，修辭學(xué)亦如此。

中小學(xué)課程是用來教學(xué)的，面對的是中學(xué)生。每一個學(xué)科的資料、概念、原則、搜集資料與解釋的技能等“是遠超過任何一位學(xué)者所能理解的，當(dāng)然也不是任何一個教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方案所能涵蓋的，更不是任何一個學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的建構(gòu)”[10]5。中學(xué)生學(xué)的是基礎(chǔ)知識、基本原理，所以涉及的是該學(xué)科的基礎(chǔ)部分。好比一棵樹，學(xué)科知識是整棵大樹，根深蒂固，枝繁葉茂，適合大學(xué)課堂或研究者；課程知識只是它的根和枝干，或許也有部分枝葉，適合中小學(xué)生學(xué)習(xí)。因為課程知識服務(wù)于課程目標(biāo)。“普通高中教育是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育”[11]，高中語文課程要“使全體高中學(xué)生獲得應(yīng)該具備的語文素養(yǎng)，并為學(xué)生的不同發(fā)展傾向提供更大的學(xué)習(xí)空間”[11]，中學(xué)階段并非中文系預(yù)科，教修辭學(xué)中的常見修辭格即可。

其實，將學(xué)科知識等同于課程知識，是“課程即科目”觀的表現(xiàn)。這種課程觀產(chǎn)生于19世紀(jì)末，早已被許多學(xué)者批評，它“只注意學(xué)科內(nèi)容的知識權(quán)威性”， “局限于學(xué)科內(nèi)容與教材原料和成果，忽略了教育過程的動態(tài)因素”等[10]6，在此不作展開。

四、結(jié)語

如果真如韓老師所說“一線老師絕大多數(shù)認(rèn)同‘對比是一種修辭手法”，那么，這個問題確實有澄清的必要：中學(xué)語文的修辭教學(xué)，須以課程標(biāo)準(zhǔn)（課程大綱）為據(jù)，參考考試大綱、地方課程規(guī)劃等課程性文件，講修辭格即可，沒必要擴大到修辭學(xué)科。對比，還是只作為表現(xiàn)手法、不作為修辭格來教學(xué)更為合適。

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[12]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：1.

（責(zé)任編輯：巫作猛）