“分享”課堂的權(quán)利

【摘 要】學(xué)歷案注重讓學(xué)生獲取知識(shí)的同時(shí)經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，提高自身的學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生分享課堂的權(quán)利，真正做到使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)歷案課堂相比起傳統(tǒng)課堂，在把握學(xué)情、教師角色、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)這四個(gè)方面都帶來了顯著變化。

【關(guān)鍵詞】學(xué)歷案；分享；經(jīng)歷學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）09-0012-03

【作者簡介】孫謙，南京市五老村小學(xué)（南京，210002）教師，一級(jí)教師。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，人和人之間的聯(lián)系已經(jīng)跨越了時(shí)空的界限，團(tuán)隊(duì)協(xié)作、知識(shí)共享已經(jīng)成為這個(gè)時(shí)代的重要特征，所以，學(xué)會(huì)合理地分享應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一。如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上讓學(xué)生分享課堂的權(quán)利，真正做到使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)歷案的引入讓我們窺見了一縷曙光。

學(xué)歷案的提出者崔允漷教授指出：學(xué)歷案是關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)歷或過程的方案，學(xué)歷案是在班級(jí)教學(xué)情景下，基于學(xué)生立場，圍繞某一具體的學(xué)習(xí)單位（主題、單元），從期望“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的專業(yè)方案。學(xué)歷案重在一個(gè)“歷”字，這與建構(gòu)主義的觀點(diǎn)不謀而合。如果說“學(xué)什么”是給學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的素材，指引學(xué)生學(xué)習(xí)的方向，那么“怎么學(xué)”則必須是由學(xué)生親身經(jīng)歷，這個(gè)過程是教師、家長等角色不能替代完成的。第一、第二學(xué)段的學(xué)生處于學(xué)習(xí)初期，他們的思維水平處在形象思維階段或者正在從形象思維向抽象思維過渡的階段，對(duì)于他們來說，無論是在他人幫助的情況下獲取知識(shí)，還是自我獲取知識(shí)的經(jīng)歷都不是很豐富，所以，在課前學(xué)習(xí)、課中經(jīng)歷和課后反思階段依然需要教師做大量細(xì)致而縝密的工作，以期學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中盡量能夠真實(shí)反映出自己的學(xué)習(xí)過程，并在課堂和課外的學(xué)習(xí)中，經(jīng)歷“最近發(fā)展區(qū)”階段，從而獲得知識(shí)的重新建構(gòu)和發(fā)展。在這個(gè)過程中，教師勢必要將自己主控學(xué)習(xí)方法、主導(dǎo)課堂發(fā)展的權(quán)利適度“還給”學(xué)生，和學(xué)生一起“分享”課堂中的權(quán)利，使其感受學(xué)習(xí)的樂趣，經(jīng)歷自己的成長和發(fā)展，最終“破繭成蝶”，成為真正意義上的“會(huì)學(xué)習(xí)”的人。“分享”課堂的權(quán)利背后，是教師認(rèn)真深入的分析，是思想理念的轉(zhuǎn)變，是鳳凰“涅槃”后的重生，這樣的課堂充滿了屬于學(xué)生的靈動(dòng)，時(shí)時(shí)迸發(fā)智慧的火花。具體來說，學(xué)歷案課堂，帶來了這樣一些變化。

一、把握學(xué)情——從“心中有數(shù)”走向“數(shù)據(jù)立身”

在學(xué)歷案出現(xiàn)之前，對(duì)學(xué)生的學(xué)情了解已經(jīng)不是一個(gè)新名詞了，但是以往我們所看到的對(duì)學(xué)情的了解不一定能面對(duì)全體，了解全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；了解交流的時(shí)間較短，不能反映出學(xué)生深層次的思考和問題；面對(duì)教師產(chǎn)生的心理壓力，有可能導(dǎo)致學(xué)生反映出的學(xué)習(xí)水平失真……但是學(xué)歷案課堂，徹底改變了這樣的情況。學(xué)歷案的設(shè)計(jì)將教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)一一分解，由一個(gè)大目標(biāo)分解成若干細(xì)致的小目標(biāo)，將一個(gè)難度較高的問題變成一個(gè)有梯度的問題，讓學(xué)生“拾級(jí)而上”，在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)展開學(xué)習(xí)。在解決問題的過程中提供的這些支持，用來幫助學(xué)生以有意義的方式恢復(fù)、操作并組織新的信息。在解決問題過程中開展積極的思維活動(dòng)，學(xué)生就會(huì)對(duì)問題的把握和理解更加到位，也能較為準(zhǔn)確地反映出自己學(xué)習(xí)的水平。學(xué)歷案完成后，教師對(duì)學(xué)生課前學(xué)歷案的分析包括：正確率和錯(cuò)誤率統(tǒng)計(jì)，提出的困惑和問題的收集，錯(cuò)誤情況歸類，錯(cuò)誤分類百分比統(tǒng)計(jì)，個(gè)性化錯(cuò)題歸因，完成學(xué)歷案的時(shí)間收集等。

例如，對(duì)二年級(jí)某班《兩步計(jì)算加減法實(shí)際問題》學(xué)歷案分析：全班實(shí)際有46人，2人病假，44人參加分析。

自測部分40人全對(duì)，占90.9%。有4人出錯(cuò)，占9.1%，其中寫錯(cuò)算式2人，計(jì)算出錯(cuò)1人，沒寫算式1人；自學(xué)部分32人全對(duì)，占72.7%，有12人出錯(cuò)，占27.3%，其中未寫算式2人，計(jì)算出錯(cuò)1人，未寫檢查過程9人；自檢部分38人全對(duì)，占86.4%，有6人出錯(cuò)，占13.6%，其中沒寫算式1人，計(jì)算出錯(cuò)4人，未寫單位1人。

這一系列數(shù)據(jù)分析中，教師不僅了解了全班學(xué)生整體的學(xué)習(xí)情況，還了解了每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體細(xì)節(jié)。這樣的分析每天都在繼續(xù)，數(shù)據(jù)的積累會(huì)讓教師對(duì)學(xué)生的了解細(xì)致入微，所以對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)也不再是寥寥數(shù)語，而是立體豐滿的，真正做到了“了解每一個(gè)，關(guān)注每一個(gè)”。

二、教師角色——從“神壇之上”走向“亦師亦友”

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的教不能替代學(xué)生的學(xué)，任何知識(shí)的獲取都需要學(xué)習(xí)主體進(jìn)行主觀的思維活動(dòng)，所以教師不再是課堂主宰，而是要走下“神壇”，走到學(xué)生中間，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的分享者。

當(dāng)然，這樣的角色絕不意味著教師在課堂上只要豎著耳朵聽，關(guān)鍵時(shí)候要站出來，組織好課堂上的學(xué)習(xí)。還可以師生共同擬定課堂“協(xié)議”，分享課堂規(guī)則的制定權(quán)，讓學(xué)生在課堂上明確——人人都要遵循自己制定的規(guī)則，例如“每個(gè)人的想法都有權(quán)說出來”，“沒有錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，沒有諷刺”，“聆聽每一個(gè)人”等，這些規(guī)則可以幫助學(xué)生，使學(xué)生能夠感受到在課堂的運(yùn)轉(zhuǎn)中有他們的聲音，這些規(guī)則也有助于學(xué)生在情緒智力上的表現(xiàn)更為出色，成為更負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)者。而在課堂交流方面，教師又是一個(gè)“幕后導(dǎo)演”和“最佳聽眾”?；趯?duì)學(xué)生學(xué)歷案的分析和統(tǒng)計(jì)，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的情況，有側(cè)重地讓最優(yōu)做法的學(xué)生先介紹，錯(cuò)誤率高的題目則讓做對(duì)的學(xué)生來講解分析，有針對(duì)性地讓學(xué)生經(jīng)歷再學(xué)習(xí)、再認(rèn)識(shí)的過程，提高知識(shí)的掌握程度。在學(xué)生講解過程中，教師認(rèn)真聆聽每一個(gè)細(xì)節(jié)，不放過任何一處“神來之筆”，也不漏掉一個(gè)“毫厘之差”，組織學(xué)生全體參與討論和修正，將知識(shí)的學(xué)習(xí)引向深入。

三、學(xué)習(xí)方式——從“獨(dú)善其身”到“學(xué)習(xí)共同體”

在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)，我們都認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體個(gè)人的主觀行為，是個(gè)體化的行為，不是必須要和其他人發(fā)生聯(lián)系，也不一定要在一個(gè)學(xué)習(xí)群體中共同完成學(xué)習(xí)的任務(wù)。所以在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師把大量的時(shí)間和精力放在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)材料之間、教師和學(xué)生之間的交互上，而忽視了學(xué)生之間的交互問題。但是隨著社會(huì)進(jìn)步和時(shí)代的發(fā)展，合作互助，結(jié)成學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)成為解決各類問題的一個(gè)重要因素。在小學(xué)課堂這片學(xué)習(xí)的陣地上，要把學(xué)生由獨(dú)立開展學(xué)習(xí)引向?qū)W習(xí)共同體學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的合作探究能力，成為一個(gè)適應(yīng)將來發(fā)展的社會(huì)人。在學(xué)歷案的課堂上，學(xué)習(xí)共同體成為一個(gè)關(guān)鍵詞，學(xué)生的合作交流不再是優(yōu)秀者的獨(dú)舞，而是學(xué)習(xí)共同體的研討；學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不再只是師生互學(xué)，更多是生生互學(xué)。課堂時(shí)間的分配發(fā)生了變化，學(xué)生的交流和匯報(bào)占據(jù)了半壁江山。長時(shí)間的思考和準(zhǔn)備，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)迸發(fā)出更多的思維火花。

還是在這節(jié)課中，學(xué)生在小組合作的過程中，學(xué)生所體現(xiàn)出的思維水平差異較大，但是無論處于哪種水平，在學(xué)歷案完成過程中他們都對(duì)問題進(jìn)行了充分的思考。

生1：用原來的34人先減下車的15人，再加上車的18人，算式是34-15+18=37（人）。

生2：還可以用34+18-15=37（人），意思是先加上車的18人，再減掉下車的15人，也能求出現(xiàn)在車上有37人。

生3：我還有一種方法，先用18-15=3（人），再用34+3=37（人）。

生4：方法差不多，但是算式不一樣，（18-15）+34=37（人）?！?8-15”算出多上了3人，再加原來的34人，就是車上現(xiàn)在的人數(shù)。

生3：上車的18人和下車的15人相互抵消，多出了3人。

生1：什么是抵消？

生3：就是上車了18人，又下去了15人啊，這樣就多了3個(gè)人。打個(gè)比方，媽媽今天給了你10元錢，你買了一支筆5塊錢，相當(dāng)于你得到10塊，又損失了5塊，也就是從得到的10元里抵消了5元。

在學(xué)歷案的完成過程中，學(xué)生獲得的知識(shí)層次不同，收獲也各不相同。學(xué)習(xí)共同體中每一個(gè)學(xué)生都具備著聽者和教者的雙重身份，這樣的學(xué)習(xí)和交流不再流于形式，是深刻而又具體的。學(xué)習(xí)是所有實(shí)踐共同體持續(xù)深入?yún)⑴c的活動(dòng)，這項(xiàng)活動(dòng)涉及參與活動(dòng)的每一個(gè)人。

四、學(xué)習(xí)目標(biāo)——從“關(guān)注結(jié)果”到“凸顯過程”

學(xué)習(xí)力的提升是一次次學(xué)習(xí)歷程經(jīng)驗(yàn)的累積，掌握了學(xué)習(xí)的方法，構(gòu)建了知識(shí)的模型，學(xué)習(xí)會(huì)變得輕松而自然。學(xué)歷案設(shè)計(jì)秉承讓學(xué)生“知其然更知其所以然”的理念，注重展示學(xué)生解決問題的結(jié)果，更加凸顯學(xué)生解決問題的思考過程。小步子，搭梯子，這樣學(xué)生就可以自己在家里運(yùn)用學(xué)歷案開展學(xué)習(xí)，這個(gè)過程可能是：獨(dú)立思考，自己解決問題；借助教材，學(xué)習(xí)教材，將教材上的知識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)，然后解決問題；學(xué)習(xí)教材，家長指導(dǎo)，找到解決問題的思路，然后自己解決問題……無論哪種方式，學(xué)生都是經(jīng)歷了完整的學(xué)習(xí)這些知識(shí)點(diǎn)的過程。在這個(gè)過程中，要讓書本上“死”的知識(shí)“活”起來，這個(gè)活起來的重要載體，就是學(xué)生，學(xué)生通過自己動(dòng)腦筋、動(dòng)嘴巴、動(dòng)小手，一步一步解決問題，不僅獲得知識(shí)，而且獲得解決問題的方法。

在學(xué)歷案中，無論學(xué)生寫的是對(duì)是錯(cuò)，教師都可以從中清楚地看出該學(xué)生思考問題的“軌跡”，而不僅僅只看到“結(jié)果”。在學(xué)歷案基礎(chǔ)上的學(xué)生匯報(bào)自然不再指向結(jié)果，而是凸顯過程。所以，“歷學(xué)”之后的學(xué)習(xí)，目標(biāo)指向不再僅僅是知識(shí)與技能，更注重過程與方法；不再是“怎么學(xué)”流于形式，而是以知識(shí)為載體，將學(xué)習(xí)方法的獲得引向縱深。任何一種教育形式的出現(xiàn)，它的本質(zhì)訴求都是為了學(xué)生更好地發(fā)展。學(xué)歷案的出現(xiàn)是為了給學(xué)生一個(gè)通往知識(shí)殿堂的路徑，一個(gè)摘到智慧果實(shí)的階梯，一只到達(dá)書海彼岸的船槳，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過程中清楚看到自己的學(xué)習(xí)痕跡，并能從中感悟?qū)W習(xí)的方法，形成學(xué)習(xí)的能力，而不僅僅是獲取單純的知識(shí)。讓學(xué)生富有智慧地成長，必須經(jīng)歷自己學(xué)習(xí)的過程，希望在學(xué)歷案的探索之路上，更多的教者傾注心力，讓學(xué)生在歷學(xué)中歷練，在歷學(xué)中發(fā)展。