古詩教學的三重境界

【摘 要】古詩之中所流淌的，是千年不衰的純正文脈。學習古詩，就是傳承千年不變的“文化基因”。語文課上，當兒童與一首首經(jīng)典古詩相遇時，應(yīng)該引領(lǐng)他們進入這樣的一種境界——三維共振，相互融通。把古詩的詩意從兒童的內(nèi)心深處喚醒，外在的詩，慢慢變成內(nèi)在的言，內(nèi)外融合，形成新的語言生長點。

【關(guān)鍵詞】三重境界；知人論詩；平等對話；三維共振

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）09-0033-03

【作者簡介】林春曹，南京市月苑第一小學（南京，210028）校長，高級教師，江蘇省語文特級教師。

中華文化，浩浩湯湯，古代詩詞，璀璨華章，詩經(jīng)楚辭，樂府民歌，唐詩宋詞，綿延不斷。直至今天，我們與古詩相遇，吟哦諷誦之間，依然有一種難以言說的意趣，在我們的唇齒之間與內(nèi)心深處縈繞。如果說，文化也有“基因圖譜”在傳承，那么這些古詩之中所流淌的，就是千年不衰的純正文脈。因此，在當下的語文教育界，我們越來越多地回眸凝望，以期在古詩長廊里，窺見語言文字運用的奧秘。這絕不是一種簡單的復古守舊，因為語言是一條河流，從遙遠的歲月一直流淌到今天，從未間斷干涸，回溯源頭恰是為了看清我們語言的“來時路徑”，也是為了開拓我們語言的“前方坐標”。當我們站在這樣的語言立場與教育高度，來重新審視一首首古詩的教學，就能“會當凌絕頂，一覽眾山小”了。

語文課上，當學生與一首首經(jīng)典古詩相遇時，我們會做出怎樣的教學選擇，又會引領(lǐng)著他們進入一種怎樣的閱讀境界呢？

一、知人論詩，仰視賞析

因為這些詩詞，是古代文化的明珠，熠熠生輝，光彩奪目，內(nèi)涵豐盈，詞采絢爛，留給我們的似乎只有品味、賞析、贊嘆。于是，我們的古詩教學就會很自然地選擇這樣的一種教學路徑——“知詩人，解詩題；抓字眼，明詩意；想意境，悟詩情”。這是一種“入乎其內(nèi)”的古詩教學，它的最終旨歸是無限逼近這首詩的內(nèi)容深處和詩人的情感深處，最大限度地還原古詩文字背后的人、事、景、物、情、理。如“春風又綠江南岸，明月何時照我還”中的一個“綠”字，不只是一種自然色彩；一個“還”字，也不只是一種思鄉(xiāng)情懷。這些字詞之中有著“言外之意”，與詩人王安石所處的歷史背景、人生經(jīng)歷緊密關(guān)聯(lián)著。從古至今，知人論詩，一直是我們學習古詩所秉持的一種理念。

課堂上，古詩在千年的遠處，在思想的深處，在精神的高處，學生與古詩相遇，是一種仰望的視角，不是欽佩于詩人的思想精神，就是嘆服于詩歌的辭章韻律。這些需不需要呢？當然需要。尊重古詩和詩人，是我們學習古詩必須要有的態(tài)度，沒有這個基礎(chǔ)，古詩教學就可能會成為一種淺嘗輒止。但，僅僅有這些又是遠遠不夠的。畢竟，我們是站在當下的語言情境中，學習曾經(jīng)的語言精華，只有追索，沒有碰撞，只有吸納，沒有表達，是不會產(chǎn)生語言的火花的。而對于學生來說，如果古詩與自己沒有什么“交集”，讀著古人的詩句，想著詩人的情境，他們的學習興致自然是會消減的——這些詩句與我有什么相干呢？因而，把古詩往深處教，以期將一首古詩中的全部內(nèi)涵，在一節(jié)課中和盤托出，往往會把古詩教得晦澀乏味。

這種知人論詩、仰視賞析的境界，是一種“一維”的境界，凸顯了古詩，缺失了兒童，詩就只能在課堂里寂寞回響。

二、兒童讀詩，平等對話

雖然每一首古詩，都或多或少地鐫刻著一個時代的印記，但我們今天的人學習古詩，還是應(yīng)該以一種平等對話的姿態(tài)來看待它們。也就是說，不必過分地以古人之言，來束縛今人之心。這有點像“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的差別一樣：“我注六經(jīng)”，強調(diào)的是閱讀者去盡量理解六經(jīng)的本義，根據(jù)其他典籍提供的知識來注解經(jīng)書，力求追尋經(jīng)書的原始意義?！拔易⒘?jīng)”的方式讀得很苦，需要皓首窮經(jīng)。但是更高的一種境界叫作“六經(jīng)注我”，是閱讀者利用六經(jīng)的語言，來解釋自己的思想。而真正好的學習恰恰是融會了所有的典籍以后，用它來詮釋自己的領(lǐng)悟。同理，學生在古詩學習中，也應(yīng)該不是一味地排除放空自己，讓古詩來強勢地占據(jù)充斥他們的思想。而是以獨特視角，來與古詩以及詩人展開一場平等且有意思的跨時空對話，在對話中逐步建構(gòu)對古詩的理解。

課堂上，學生與古詩相遇時，古詩就是與他們平等對話的一個文本，教學需要一種包容性，允許學生讀出自己的理解，或許有點幼稚，或許有點偏離，或許有點另類，但這種閱讀的態(tài)度本身是值得肯定的。而與此同時，古詩教學的視角也在悄然發(fā)生著轉(zhuǎn)變，由對詩人的尊重，兼顧到對兒童的尊重，從古詩與兒童這兩個維度，來尋求一種最大化的共振區(qū)間——帶著話題走進詩中，尊重多元獨特感悟，古詩解讀就在當下。這樣一來，課堂上就未必需要把一首詩講深講透講全，適合兒童的才是最好的！如教學“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，這是柳宗元被貶永州之后寫的詩，借寒江獨釣的漁翁，抒發(fā)自己孤獨郁悶的心情，表達了作者高尚的情操。這樣的解讀自然是準確而深刻的，可是面對三四年級的學生，是詩人的境遇心境能打動他們，還是詩中描述的景象畫面能感染他們呢？是把詩人孤獨郁悶的內(nèi)心教得深沉凝重，還是把這首畫面感極強的古詩教得明快爽朗呢？也許，引導學生與古詩展開平等對話，不追求古詩完整圓滿，只在意學生當下所得，更能讓古詩和詩人走近兒童，產(chǎn)生一種親切之感。這種平等對話，遠勝于微言大義、歷史背景的晦澀剖析。一首古詩，就是一粒語言的種子，學生讀詩，就是一個播種語言種子的過程，而往后的發(fā)芽、開花、結(jié)果，還需要一個等待的過程，教師不必操之過急、越俎代庖。

這種兒童讀詩、平等對話的境界，是一種“二維”的境界，古詩從遙遠的時空向兒童走來，詩在課堂里變得鮮活。

三、三維共振，相互融通

確實，古詩本身也是一種文本，但它與一般文本相比又具有特殊性，是經(jīng)歷過時間篩選之后，留存下來的語言經(jīng)典。面對這樣的經(jīng)典語言，我們既需要一種真誠的仰視，也需要一種平等的對話，更需要一種相遇的融通。所謂融通，就是讓學生慢慢明白：每一首古詩和他們之間到底有什么關(guān)系，他們?yōu)槭裁匆x這些前人的詩句，這些古詩究竟能給他們帶來些什么。學習古詩，如果不能與自己產(chǎn)生某種直接或間接的關(guān)聯(lián)，大部分也是記不住的，即使是處在記憶力黃金周期的兒童，強記之后遺忘也是很快的。其實，這些流傳千古的詩篇，雖然寫的是久遠的過去，但因為文字基因從未中斷，所以當下讀起來時，詩中的人、事、景、物、情、理……依然可以歷歷在目、聲聲入耳。如“解落三秋葉，能開二月花。過江千尺浪，入竹萬竿斜”，從唐朝到今天，雖然自然中的“葉”“花”“江”“竹”不知輪回更替了多少次，但留存在詩句中的“葉”“花”“江”“竹”卻恒久不變。這就是文字的魅力所在，它們從唐朝走到今朝，從未凋零褪色。我們口中吟誦著李嶠的《風》，腦海里浮現(xiàn)出的卻是屬于每個人自己的“自然風景”。這樣誦讀，或許詩只讀數(shù)遍，卻能融合著個人體驗記憶一生。

因此，在古詩教學中，還有一重更高的境界，這就是引導學生把古詩中的情境，與自己的相似經(jīng)歷對接起來，產(chǎn)生一種“詩人意境—古詩語句—讀者畫面”的三維共振，從學生的內(nèi)心深處，來激活這些經(jīng)典的詩歌語言，并附著在每個人似曾相識的記憶感知中。于是，對學生來說，自己所讀的這些經(jīng)典詩句，就不再只是詩人獨有的一份精彩，而變成了自己獨特的一種感悟，即實現(xiàn)了“古詩注我”的境界，借助文字，實現(xiàn)從“他境”到“我境”的承轉(zhuǎn)。如教學“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問渠哪得清如許？為有源頭活水來”這首蘊含哲理的古詩，借水之清澈，是因為有源頭活水不斷注入，暗喻人要心靈澄明，就得不斷讀書，補充新知。但，這還只是一個簡單的意思理解，怎樣才能讓“問渠哪得清如許？為有源頭活水來”這一經(jīng)典名句，流淌到每一個兒童的自身體驗之中呢？課堂上，空泛談?wù)撟x書的大道理，一點作用也沒有。我們不妨引導學生想開去，說一說自己最近讀了哪些書，從書中分別獲得了什么。從學生交流的自然科學、天文地理、歷史人文、童話寓言等書籍中，慢慢悟出這些書就像源頭活水，不停地流淌進我們每個人的思想池塘，書讀得越多，思想就越豐富。教學至此，還可以再往前推進一步：現(xiàn)在我們說的“源頭活水”，除了讀書，還可以是什么呢？報紙、電視、網(wǎng)絡(luò)、微信、QQ……而這時，“問渠哪得清如許？為有源頭活水來”就不僅是朱熹一個人的觀書有感，而變成每一個人的學習體驗。古詩教學，也要與時俱進，唯有這樣，經(jīng)典的古詩語言，才會融化在學生的語言血脈之中，并流動起來形成活力。

這種三維共振、相互融通的境界，把古詩詩意從兒童的內(nèi)心深處喚醒，外在的詩，慢慢變成了內(nèi)在的言，內(nèi)外融合，形成新的語言生長點，古詩就慢慢地在兒童心田里彌散開來。這是一種多么美好的境界呀！