后大學(xué)英語(yǔ)教改關(guān)鍵詞：取舍、配置、整合
——后大學(xué)英語(yǔ)教改研究與實(shí)踐述評(píng)

鄭 歡，向 敏

(成都理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，成都 610059)

引言

由中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及社會(huì)變革而生的外生性需求(國(guó)家對(duì)具有國(guó)際視野和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力人才的需求日益緊迫)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革發(fā)展的內(nèi)生性需求(壓縮學(xué)分、變革課程、打破統(tǒng)一硬性的教學(xué)要求指導(dǎo)……大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要么改革、要么萎縮、消亡。)，使已開(kāi)設(shè)30多年的大學(xué)英語(yǔ)課程(1985年“公共英語(yǔ)”叫法被“大學(xué)英語(yǔ)”正式取代)從2007年開(kāi)始進(jìn)入新一輪的教學(xué)改革轉(zhuǎn)型期，亦即“后大學(xué)英語(yǔ)時(shí)代”(“后大學(xué)英語(yǔ)”這一概念由蔡基剛在2007年提出)[1]28,30。到2016年，在這近10年的時(shí)間里，面對(duì)前述兩大需求的壓力，為尋求大學(xué)英語(yǔ)的生存之路，各級(jí)各類(lèi)高校開(kāi)展了規(guī)模不等、形式多樣的實(shí)踐探索，眾多研究者也進(jìn)行了深入的思考論析?，F(xiàn)在，這一改革仍在進(jìn)行之中，而對(duì)這近10年的研究與實(shí)踐作一梳理、辨析，或許將有助于我們于眾聲喧嘩中采擷百家之長(zhǎng)，不僅在坐而論道時(shí)對(duì)改什么、如何改有更清楚的認(rèn)識(shí)，而且在起而行事時(shí)有更明確的目標(biāo)、更恰當(dāng)?shù)姆椒ê透哚槍?duì)性的措施。

由于這一輪改革面臨的最根本問(wèn)題是大學(xué)英語(yǔ)的課程地位問(wèn)題，或者說(shuō)30多年來(lái)一直以培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)語(yǔ)言能力為主要目的的大學(xué)英語(yǔ)還有無(wú)必要存在的問(wèn)題，因此，有關(guān)后大學(xué)英語(yǔ)教改的研究與實(shí)踐也主要集中在與課程地位直接關(guān)聯(lián)的教學(xué)目標(biāo)定位、課程體系重構(gòu)和教學(xué)模式三個(gè)方面，下面分而述之。

一、關(guān)于后大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)定位問(wèn)題

這一問(wèn)題既涉及對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)判斷，也涉及下一步大學(xué)英語(yǔ)發(fā)展走向的確立：通用英語(yǔ)(EGP)？專門(mén)用途英語(yǔ)(ESP)亦或通識(shí)教育英語(yǔ)(EGE)？論辯的焦點(diǎn)則集中于ESP在后大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中該處于何種地位，國(guó)內(nèi)具代表性的有以下幾種觀點(diǎn)。

(一)轉(zhuǎn)移說(shuō)

2007年，蔡基剛分析后指出,我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)進(jìn)入轉(zhuǎn)型期后，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“再也不能僅僅把英語(yǔ)當(dāng)作一門(mén)學(xué)科知識(shí)來(lái)學(xué)，再也不能等到打下扎實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)后才發(fā)展交際能力, 才去用英語(yǔ)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)”，而是應(yīng)該由基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)向?qū)ｉT(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)移[1]28,30。2010年，他明確提出：“新的一輪改革就是要明確提出大學(xué)英語(yǔ)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生使用英語(yǔ)的能力，具體來(lái)說(shuō)就應(yīng)該定位在學(xué)術(shù)英語(yǔ)，而非基礎(chǔ)英語(yǔ)?！盵2]“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)能力，以便學(xué)生在自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和今后工作中能用英語(yǔ)有效地開(kāi)展學(xué)術(shù)活動(dòng)，增強(qiáng)他們的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力?！?所以，“我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的方向只有一個(gè)：EAP和ESP,既不是基礎(chǔ)英語(yǔ)，也不是通識(shí)英語(yǔ)，更不是三者并駕齊驅(qū)。”[3]187

(二)勿輕言取消說(shuō)

針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)是否轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語(yǔ)，王守仁先后撰文強(qiáng)調(diào)：對(duì)于中國(guó)這樣一個(gè)大國(guó)來(lái)說(shuō)，不能輕易地提出取消高校普通英語(yǔ)教學(xué)?！爱吘勾髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)的主要任務(wù)是提高學(xué)生的外語(yǔ)水平，重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力?！薄按蟛糠执髮W(xué)新生用英語(yǔ)進(jìn)行交際的綜合應(yīng)用能力是弱的，英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)是有限的，需要通過(guò)繼續(xù)學(xué)習(xí)來(lái)鞏固基礎(chǔ)，提高水平?！盵4]同時(shí)他指出，“EGP通用英語(yǔ)教學(xué)與ESP專門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)有關(guān)聯(lián)，EGP是基礎(chǔ)，沒(méi)有基礎(chǔ)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)，ESP是難以進(jìn)行的。”因此，“大學(xué)英語(yǔ)課程體系要包括普通英語(yǔ)、專門(mén)用途英語(yǔ)、通識(shí)類(lèi)英語(yǔ)，三者比例要適當(dāng)?！盵5]并且他還指出，大學(xué)英語(yǔ)兼具工具性和人文性的課程性質(zhì)也決定了不能輕易將其取消[6]。胡開(kāi)寶也持類(lèi)似觀點(diǎn)，認(rèn)為“我國(guó)未來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以通用英語(yǔ)和通識(shí)英語(yǔ)教學(xué)為主，學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)為輔?！盵7]持同樣觀點(diǎn)的還有史光孝等[8]。

(三)量體裁衣說(shuō)

束定芳認(rèn)為：“中國(guó)有一千多所高校，人才培養(yǎng)的規(guī)格和要求各不相同，對(duì)英語(yǔ)水平和能力的要求也應(yīng)該不同，英語(yǔ)對(duì)其專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)發(fā)展的作用也應(yīng)該完全不一樣?！薄安煌N類(lèi)、不同層次的學(xué)校應(yīng)該有不同特色的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才服務(wù)。它們具體的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)途徑可以不一樣，但其核心板塊應(yīng)該包括：通過(guò)英語(yǔ)獲得專業(yè)知識(shí)的能力，通過(guò)英語(yǔ)了解外部世界、參與國(guó)際交流的能力，通過(guò)英語(yǔ)表達(dá)和傳播本國(guó)文化的能力?！辈⒁詧D表形式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)培養(yǎng)學(xué)生的基本語(yǔ)言能力、學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力和跨文化交際能力在不同層次高校中的重要程度做了較明確的區(qū)分[9]。

(四)通識(shí)教育說(shuō)

楊楓認(rèn)為，以人的全面健康發(fā)展為理想目標(biāo)是通識(shí)教育的一種教育價(jià)值取向，也是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)高校教育中存在的學(xué)理依據(jù)。所以大學(xué)英語(yǔ)在我國(guó)高校教育中的地位就是通識(shí)教育[10]。通過(guò)對(duì)ESP的歷史溯源和特性分析，他認(rèn)為“ESP 濫觴于英語(yǔ)國(guó)家，更適合于官方語(yǔ)言或教學(xué)語(yǔ)言是英語(yǔ)的國(guó)家；其本質(zhì)與我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的通識(shí)教育定位相背離，只適合某些關(guān)鍵學(xué)科和專業(yè)的高等教育國(guó)際化的人才培養(yǎng)目標(biāo)?！盵11]吳鼎民則認(rèn)為，“以通識(shí)教育理念為指導(dǎo)，構(gòu)建一個(gè)‘語(yǔ)言+文化+多學(xué)科知識(shí)’的‘三套車(chē)’內(nèi)容體系，將會(huì)為大學(xué)英語(yǔ)改革找到新的方向。”[12]11王哲提出“外語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)容的載體，通識(shí)教育才是外語(yǔ)教學(xué)的主內(nèi)容?！盵13]

(五)折中說(shuō)

殷和素認(rèn)為，“大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育和專門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)并不沖突，并不是非此即彼的關(guān)系，而是相輔相成，與基礎(chǔ)階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)一起貫通學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的始終，各自發(fā)揮不同的作用?！盵14]文秋芳“主張每所高校應(yīng)向?qū)W生提供包含通用英語(yǔ)與專用英語(yǔ)兩個(gè)板塊的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系，供學(xué)生自由選擇。”[15]

細(xì)析上述各方之說(shuō)，可以看到，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)需要改革，各方均無(wú)異議，但對(duì)往哪個(gè)方向改，由于語(yǔ)言觀和教學(xué)觀的不同，由于對(duì)當(dāng)下大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)狀況的判定不同，因此對(duì)教學(xué)目標(biāo)的選擇是側(cè)重工具性還是人文性，是針對(duì)當(dāng)下還是著眼未來(lái)，對(duì)課程要求涉及的知識(shí)、能力(基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)及其言語(yǔ)能力、學(xué)術(shù)英語(yǔ)知識(shí)及其言語(yǔ)能力、文化知識(shí)及其跨文化交際言語(yǔ)能力，后稱“三種知識(shí)和能力”)等的選擇是兼顧還是有所側(cè)重，各方就各有持守：轉(zhuǎn)移說(shuō)基于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)存在的應(yīng)試教學(xué)、內(nèi)容重復(fù)、學(xué)生學(xué)習(xí)懈怠等問(wèn)題，認(rèn)定大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“打語(yǔ)言基礎(chǔ)”這個(gè)定位不適應(yīng)當(dāng)下全球化背景的需求[3]47，推崇學(xué)術(shù)英語(yǔ)知識(shí)及其言語(yǔ)能力，認(rèn)為其它兩種可以在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中提高；勿輕言取消說(shuō)認(rèn)為，“普通英語(yǔ)是基礎(chǔ)，沒(méi)有基礎(chǔ)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)，特殊用途英語(yǔ)是難以進(jìn)行的?！盵4]強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)及其言語(yǔ)能力是其它兩種的基礎(chǔ)，應(yīng)該優(yōu)先；通識(shí)教育說(shuō)認(rèn)為，“當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程功能單一，就語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)言，就語(yǔ)言練語(yǔ)言，教學(xué)內(nèi)容缺少思辨性，導(dǎo)致英語(yǔ)學(xué)習(xí)索然無(wú)味，不能激發(fā)學(xué)生的求知欲?！盵12]11堅(jiān)稱文化素養(yǎng)及其跨文化交際言語(yǔ)能力才是根本；折中說(shuō)根據(jù)國(guó)家對(duì)國(guó)際化人才的需要、科學(xué)家的實(shí)踐等，認(rèn)為“三種知識(shí)和能力”是互補(bǔ)的，主張把選擇權(quán)交給學(xué)生；量體裁衣說(shuō)強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語(yǔ)對(duì)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略、社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)人發(fā)展的服務(wù)功能，認(rèn)為三者不可偏廢，但其重要性在不同層次學(xué)校有程度上的區(qū)別。概而言之，雖然各方的主張因出發(fā)點(diǎn)不同而大相徑庭，雖然這些主張及其出發(fā)點(diǎn)也多有值得商榷之處，但有一點(diǎn)是相同的、確定的，即各方因教學(xué)目標(biāo)而聚焦到對(duì)ESP在后大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中該處于何種地位的論辯上，本質(zhì)上是對(duì)“三種知識(shí)和能力”在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中何輕何重、孰先孰后或不可兼得時(shí)舍魚(yú)還是舍熊掌的辨析。

在筆者看來(lái)，這種辨析以及辨析中各方相互間的較長(zhǎng)論短和詰難，一方面警示我們：任何一種方案或主張，無(wú)論其執(zhí)持何種理論依據(jù)，都不能僅僅執(zhí)于一端或止于理論探討，都必須放到現(xiàn)實(shí)之中，結(jié)合高校自身狀況來(lái)考慮。另一方面也幫助我們厘清了后大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的思路和出發(fā)點(diǎn)，使我們既看清了后大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的定位，實(shí)質(zhì)上就是如何結(jié)合各個(gè)高校的具體情況來(lái)對(duì)EGP、ESP和EGE進(jìn)行取舍，也明白了在后大學(xué)英語(yǔ)時(shí)代，任何“一刀切”的方案都已不能包打天下，面對(duì)兩大需求壓力的大學(xué)英語(yǔ)，只能根據(jù)自身所在高校的具體情況自行制定方案，自尋出路，才可能浴火重生。

二、關(guān)于后大學(xué)英語(yǔ)的課程體系構(gòu)建問(wèn)題

這一問(wèn)題其實(shí)是上一問(wèn)題的延伸，即在教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)確定好EGP、ESP和EGE主從關(guān)系的基礎(chǔ)上，配置EGP、ESP和EGE等在課程體系中的權(quán)重并將其落實(shí)到具體的課程模塊上，從而構(gòu)建起一個(gè)完整的大學(xué)英語(yǔ)課程體系。就目前見(jiàn)諸文獻(xiàn)資料的研究看，有價(jià)值的主要是各高校根據(jù)自身具體情況(學(xué)校性質(zhì)、人才培養(yǎng)定位、學(xué)生英語(yǔ)水平等)在實(shí)踐層面的探索，這些探索可以歸納出下列課程體系。

(一)全ESP體系

寧波諾丁漢大學(xué)作為一所采取全英語(yǔ)授課的學(xué)校，大學(xué)英語(yǔ)課程放在第一學(xué)年集中完成，根據(jù)學(xué)校“培養(yǎng)學(xué)生了解中英文化，并且具備較強(qiáng)的學(xué)術(shù)研究能力和國(guó)際交流能力”的總體目標(biāo)，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)被確定為“幫助學(xué)生獲得完成學(xué)業(yè)所需要的語(yǔ)言支持和學(xué)習(xí)技能，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)英語(yǔ)(EAP)的學(xué)習(xí)，以便能夠在未來(lái)獨(dú)立學(xué)習(xí)?！盵16]因此，大學(xué)英語(yǔ)全部被歸為學(xué)業(yè)用途英語(yǔ)，其課程體系把語(yǔ)言技能、學(xué)術(shù)交流及研究技能與跨文化交際技能等的培養(yǎng)融為一體，教學(xué)圍繞ESP展開(kāi)，構(gòu)成一個(gè)全ESP的課程體系。該體系由循序漸進(jìn)的三個(gè)模塊構(gòu)成：模塊1以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言技能和英語(yǔ)獲得所需知識(shí)技能為目標(biāo)；模塊2是學(xué)術(shù)英語(yǔ)基礎(chǔ)課程；模塊3是模塊2的深化[16]。

(二)ESP +EGP、EGE主輔課程體系

根據(jù)“培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言素質(zhì)，使其增強(qiáng)國(guó)際學(xué)術(shù)交流能力，提升與語(yǔ)言相關(guān)的人文素質(zhì)，提高自主學(xué)習(xí)能力”的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)，清華大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)課程體系由英語(yǔ)能力訓(xùn)練課程(主要培養(yǎng)學(xué)生在大學(xué)環(huán)境中為學(xué)術(shù)發(fā)展所需的語(yǔ)言知識(shí)和技能)和英語(yǔ)素質(zhì)提高課程(豐富學(xué)生的人文知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)專業(yè)知識(shí)的能力、是基于內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué))兩大模塊構(gòu)成(見(jiàn)表1)，按其必修、選修的課程安排，這是以ESP為主的課程體系[17]。

表1 清華大學(xué)英語(yǔ)課程體系構(gòu)成

(三)EGP +ESP、EGE主輔課程體系

華南理工大學(xué)構(gòu)建的大學(xué)英語(yǔ)課程體系包括大學(xué)英語(yǔ)導(dǎo)學(xué)課程(不計(jì)學(xué)分)、大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)階段課程(必修，1-3學(xué)期開(kāi)設(shè))、實(shí)用型英語(yǔ)系列課程、英語(yǔ)語(yǔ)言文化類(lèi)課程和專門(mén)用途類(lèi)英語(yǔ)課程(均為選修/輔修/雙學(xué)位課程，3-7學(xué)期開(kāi)設(shè))五大類(lèi)[18]，從必修、選/輔修的課程安排看，這是以EGP為主的課程體系。

(四)3∶1 的EGP+ ESP課程體系

湖北第二師范學(xué)院針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的問(wèn)題，因勢(shì)利導(dǎo)引入ESP進(jìn)課堂，前三學(xué)期上EGP，第四學(xué)期則根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平進(jìn)行分流，基礎(chǔ)差的學(xué)生繼續(xù)EGP的學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)好的學(xué)生開(kāi)始ESP的學(xué)習(xí)，以滿足學(xué)生的不同需求[19]。從課時(shí)權(quán)重看，這是EGP高達(dá)四分之三的EGP+ESP課程體系。

桂林理工大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)課程體系也與此類(lèi)似：A級(jí)學(xué)生在3個(gè)學(xué)期內(nèi)，B級(jí)學(xué)生在4個(gè)學(xué)期內(nèi)修完大學(xué)英語(yǔ)課程。A級(jí)學(xué)生在第四學(xué)期選修ESP課程，例如“科技英語(yǔ)翻譯”“英語(yǔ)演講技巧”“學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作”等，為學(xué)生今后學(xué)習(xí)專業(yè)英語(yǔ)及能力提升打下良好基礎(chǔ)[20]。類(lèi)似的課程體系還有武漢科技大學(xué)[21]。

(五)2∶1的EGP+ESP/EGE課程體系

西南財(cái)經(jīng)大學(xué)“綜合英語(yǔ)+英語(yǔ)專項(xiàng)技能+英語(yǔ)拓展”的大學(xué)英語(yǔ)課程架構(gòu)，針對(duì)學(xué)生英語(yǔ)水平和特長(zhǎng)、愛(ài)好等具體情況，在注重英語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)和能力培養(yǎng)的同時(shí)，兼顧學(xué)術(shù)英語(yǔ)、通識(shí)英語(yǔ)知識(shí)和能力的培養(yǎng)，形成2∶1的EGP+EAP/EGE課程體系。學(xué)生可根據(jù)自身英語(yǔ)水平，自由選擇在第一至第四學(xué)期內(nèi)完成2門(mén)EGP和一門(mén)EAP/EGE課程的學(xué)習(xí)，而且還可以用托福、雅思、GRE、GMAT等國(guó)際化考試成績(jī)申請(qǐng)大學(xué)英語(yǔ)免修的資格認(rèn)證(1)。類(lèi)似的有上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)(2)。

(六)1∶1的EGP+ESP課程體系

云南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院的大學(xué)英語(yǔ)針對(duì)高職院校教育“實(shí)用為主、夠用為度、應(yīng)用為目的”的原則，確定其英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)為“培養(yǎng)學(xué)生把英語(yǔ)文化當(dāng)作職業(yè)工具去了解和學(xué)習(xí)其專業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)的最新成果和發(fā)展趨勢(shì)的能力，提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用素質(zhì)?！币隕SP教學(xué)，在第一學(xué)期開(kāi)設(shè)EGP，第二學(xué)期進(jìn)入ESP教學(xué)[22]，形成1∶1的EGP+ESP課程體系。

(七)1∶1∶1的EGP+ESP+EOP課程體系

作為全國(guó)獨(dú)立學(xué)院排行榜“前十”的華南理工大學(xué)廣州學(xué)院，針對(duì)各學(xué)院及不同專業(yè)背景的學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的不同需求，將大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“堅(jiān)持基礎(chǔ)課服務(wù)于專業(yè)課的原則，為學(xué)生提供個(gè)性化的大學(xué)英語(yǔ)課程服務(wù)”，3個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)分別上EGP、ESP、EOP，形成1∶1∶1的 EGP+ESP+EOP課程體系[23]。

(八)3∶1的EGP+EGE課程體系

中山大學(xué)的大學(xué)英語(yǔ)課程基于“學(xué)校逐步探索建立具有中山大學(xué)特色的全校通識(shí)教育體系”的目標(biāo)，將大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力、特別是英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力，同時(shí)增強(qiáng)其文化素養(yǎng)和可持續(xù)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力?！睂?shí)施分級(jí)分類(lèi)教學(xué)，構(gòu)建了以3∶1的EGP+EGE為主的課程體系，即A、B級(jí)起點(diǎn)的學(xué)生，上3個(gè)學(xué)期的EGP課程，共計(jì)9個(gè)學(xué)分，上1個(gè)學(xué)期的EGE課程，3個(gè)學(xué)分。C級(jí)學(xué)生則全上EGP課程，EGE為鼓勵(lì)性選修[24]。

綜上可見(jiàn)，后大學(xué)英語(yǔ)構(gòu)建的課程體系，盡管各不相同，呈現(xiàn)出明顯的多樣性，盡管其中多帶有試驗(yàn)性，但是，這些體系都具有一個(gè)共同的特點(diǎn)：明確的針對(duì)性。即每一個(gè)課程體系中EGP、ESP或EGE等的權(quán)重配置，都不是盲目、隨意的，都要服從于學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)和大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)，都要考慮到人才培養(yǎng)對(duì)“三種知識(shí)和能力”的需求。由此，我們可得出如下啟示：后大學(xué)英語(yǔ)課程體系構(gòu)建最核心的問(wèn)題或根本問(wèn)題，就是基于課程教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生及社會(huì)需求，有效配置EGP、ESP、EGE的權(quán)重，確保課程具有生存價(jià)值。

三、關(guān)于教學(xué)模式的問(wèn)題。

這一問(wèn)題是上一問(wèn)題的深化和細(xì)化。課程體系解決了EGP、ESP、EGE的權(quán)重配置問(wèn)題，教學(xué)模式要解決的是如何對(duì)EGP、ESP、EGE涉及的“三種知識(shí)和能力”進(jìn)行整合并展開(kāi)教學(xué)，使教學(xué)目標(biāo)和課程體系的構(gòu)想最終落地，進(jìn)而產(chǎn)生實(shí)實(shí)在在的教學(xué)效果，使學(xué)生受益。與前兩個(gè)問(wèn)題相比，這一問(wèn)題的解決幾乎涉及到教學(xué)共同體(學(xué)生、教師、學(xué)生所在學(xué)院和承擔(dān)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的系部，甚至學(xué)校)全體成員以及教學(xué)所涉及的全部資源要素，所以，它是后大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革要啃的最硬的一塊骨頭。對(duì)此問(wèn)題，目前主要有以下兩種教學(xué)模式：

(一)融合模式

這種模式基于CBI教學(xué)理論，把學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，以內(nèi)容為依托來(lái)展開(kāi)語(yǔ)言教學(xué)，不再單獨(dú)開(kāi)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生基本語(yǔ)言技能的EGP課程。比如寧波諾丁漢大學(xué)第一學(xué)年基礎(chǔ)階段的英語(yǔ)教學(xué)，將培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)技能、大學(xué)學(xué)習(xí)和研究技能、拓寬學(xué)生的知識(shí)面等融為一體。其課程設(shè)計(jì)分為3個(gè)板塊，板塊1:學(xué)術(shù)英語(yǔ)板塊；板塊2:書(shū)面交流與學(xué)習(xí)；板塊3:書(shū)面交流與學(xué)習(xí)(續(xù))[16]40-50。再如清華大學(xué)，其作為語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)術(shù)英語(yǔ)系列課程，分為學(xué)術(shù)英語(yǔ)讀寫(xiě)課程(1～4級(jí))和學(xué)術(shù)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課程(1～4級(jí))。前者要貫穿學(xué)術(shù)閱讀能力、學(xué)術(shù)英語(yǔ)詞匯、學(xué)術(shù)英語(yǔ)與口語(yǔ)化英語(yǔ)的區(qū)別、學(xué)術(shù)英語(yǔ)的文體特點(diǎn)、學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作能力等基本語(yǔ)言技能，后者要貫穿語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)訓(xùn)練、學(xué)術(shù)詞匯擴(kuò)展、口頭展示技能和做筆記能力等基本語(yǔ)言技能。其外文素質(zhì)系列課程和專業(yè)用途語(yǔ)言系列課程，則以內(nèi)容為載體，在豐富學(xué)生人文知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)表達(dá)專業(yè)知識(shí)的能力[17]13。

(二)分段模式

這類(lèi)模式認(rèn)為EGP是基礎(chǔ)，基礎(chǔ)不牢實(shí)，ESP/EGE難以進(jìn)行，所以采取在不同學(xué)期或時(shí)段分別進(jìn)行EGP和ESP/EGE教學(xué)。一般是先EGP后ESP/EGE，這也是目前絕大部分學(xué)校采取的模式，只不過(guò)各個(gè)學(xué)校都依照自身情況，把這種模式與“一刀切”或分級(jí)分層相結(jié)合，以求取得更好的教學(xué)效果。

上述兩種模式，分段模式順應(yīng)學(xué)生需求，符合絕大部分學(xué)校具備的實(shí)施條件，并有一定的效果，但在教學(xué)中并未完全解決“三種知識(shí)和能力”融合的問(wèn)題，相比較而言，融合模式無(wú)疑更為理想，而且其教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生的效果也極為顯著(這一點(diǎn)寧波諾丁漢大學(xué)可為佐證)。但是，正如束定芳在對(duì)寧波諾丁漢大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)成功要素分析中所指出的：“外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，他們的自身努力是寧波諾丁漢大學(xué)模式取得成功的內(nèi)因，而一系列的外部因素，如教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)估等都對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了重大的影響，外因通過(guò)內(nèi)因發(fā)揮了積極的作用。”[16]103換言之，這種模式要實(shí)施并取得成效，需要教學(xué)共同體的共同認(rèn)可和努力，需要整合教學(xué)所涉及的全部資源要素并形成合力，其中任何一個(gè)部分的缺失，其效果都將大打折扣。因此，融合模式實(shí)際上是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要頂層設(shè)計(jì)，需要從學(xué)校層面開(kāi)始發(fā)力，并非承擔(dān)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的院系獨(dú)自就能勝任的，這也正是絕大部分學(xué)校采取分段模式的一個(gè)重要原因。

四、結(jié)語(yǔ)

后大學(xué)英語(yǔ)教改最根本的問(wèn)題是課程地位問(wèn)題，而通過(guò)對(duì)后大學(xué)英語(yǔ)教改研究與實(shí)踐的上述梳理與辨析，我們可以歸納出解決課程地位問(wèn)題的基本路徑是：通過(guò)對(duì)EGP、ESP、EGE的取舍，明確教學(xué)目標(biāo)；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)對(duì)EGP、ESP、EGE的權(quán)重配置，構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)的課程體系；根據(jù)課程體系，通過(guò)對(duì)“三種知識(shí)和能力”的整合，形成大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)模式。這當(dāng)中，取舍是綱、配置和整合是目，綱舉目張，抓住了綱，也就抓住了后大學(xué)英語(yǔ)教改的關(guān)鍵，因此，這一基本路徑也就是后大學(xué)英語(yǔ)改革的基本邏輯思路，順著這一邏輯思路，后續(xù)要解決的就是教材開(kāi)發(fā)問(wèn)題、網(wǎng)絡(luò)資源與課堂教學(xué)有效銜接整合問(wèn)題、教學(xué)效果評(píng)估問(wèn)題、師資隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題等，而從現(xiàn)狀看，無(wú)論是理論研究還是實(shí)踐探索，對(duì)這些后續(xù)問(wèn)題的關(guān)注在深度和廣度上都還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，都還需要大學(xué)英語(yǔ)界的同仁共同努力。

注釋：

(1)西南財(cái)經(jīng)大學(xué)2014級(jí)公共外語(yǔ)課程設(shè)置方案。網(wǎng)址：http://jmwy.swufe.edu.cn/rcpy_bk_pyfa_gg.jsp.

(2)上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué).大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)施方案。網(wǎng)址：http://jwc.suibe.edu.cn/html/glwj/jxglwjfh2015fh/2015/09/23/94cc66c1-0bfd-4ab8-8544-0b1380f34f6f.html

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