學習故事：促進幼兒心智傾向發(fā)展

李冬　孫琴干

摘要：學習故事是一種以觀察為前提的，用敘事形式對兒童學習和發(fā)展進行評價的評價方式，通常由“注意、識別、回應”三部分組成。建湖縣幼兒園利用學習故事，研究兒童及兒童的學習，相信每個兒童都是“有自信的問題解決者”，構(gòu)建基于學習故事的微課程，促進幼兒心智傾向的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學習故事；心智傾向；微課程

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01A-0052-04

一、學習故事

學習故事是一種以觀察為前提的，用敘事形式對兒童學習和發(fā)展進行評價的評價方式，通常由“注意、識別、回應”三部分組成。“注意”是教師在日常情境中對幼兒進行觀察與傾聽，采用故事、照片、視頻等方式記錄下孩子的學習過程。“識別”是教師針對“注意”部分的記錄，對幼兒學習進行分析、評價和反思。“回應”是教師根據(jù)“識別”部分的分析為支持幼兒進一步學習制訂計劃。學習故事蘊含的評價觀和教育觀給我們帶來極大的震撼。

（一）學習故事是一種新的評價方式

學習故事作為一種新的評價方式，在評價目的、評價內(nèi)容、評價方式以及對評價結(jié)果的運用等方面完全顛覆了我們對幼兒評價的傳統(tǒng)認識和做法。

就評價目的而言，盡管學習故事和我們的傳統(tǒng)評價都強調(diào)為促進幼兒發(fā)展而評價，但具體做法卻完全不同。學習故事是“取長式”的，即通過評價發(fā)現(xiàn)幼兒的長處，這樣幼兒在被評價的過程中常常能夠獲得積極的自我體驗。而傳統(tǒng)評價是“揭短式”的，即通過評價發(fā)現(xiàn)幼兒的不足，因而幼兒在被評價的過程中往往只能獲得消極的自我體驗。

就評價內(nèi)容而言，學習故事將學習視為“知識、技能與心智傾向的復雜混合過程”，在對學習進行評價的過程中強調(diào)對幼兒心智傾向的解讀，關(guān)注它們對于促進幼兒在知識技能建構(gòu)方面的作用；而傳統(tǒng)評價往往只關(guān)注知識和技能的掌握，忽視幼兒的心智傾向。心智傾向是具有一定動力性和穩(wěn)定性的心理特點，與個體的目標、渴望和意圖有關(guān)，它與《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》所強調(diào)的學習品質(zhì)內(nèi)涵一致：是幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向，比如幼兒的有好奇心、有興趣、積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究、大膽嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等。這些有別于知識和技能，是幼兒終身學習與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)。忽視幼兒這些品質(zhì)的培養(yǎng)，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的。

就評價方式而言，學習故事強調(diào)在真實的日常生活情境中運用敘事的方式對幼兒學習過程進行深入了解；學習故事不是評判幼兒的學習情況，而是深入了解和傾聽幼兒的心聲，繼而促進每一位幼兒的學習。而傳統(tǒng)評價通常是在人為測驗情境中運用清單的方式對幼兒學習結(jié)果進行評判，通過這種評價方式我們根本無法知曉幼兒內(nèi)心的真實想法以及他們的學習究竟是如何發(fā)生的，這種單一的清單式的結(jié)果性評價方式妨礙了我們對幼兒豐富精神世界的了解。

就評價結(jié)果的使用而言，學習故事由“注意、識別、回應”組成的三段式結(jié)構(gòu)本身體現(xiàn)了評價與課程實施的融合，“注意”為了“識別”，“識別”為了“回應”；學習故事主張評價為教育服務(wù)，為促進幼兒發(fā)展服務(wù)。而傳統(tǒng)評價盡管也強調(diào)評價的促進、服務(wù)功能，但在具體落實的過程中常常將評價與課程實施割裂開來，評價結(jié)果僅作為數(shù)據(jù)保留，很少依據(jù)評價結(jié)果改善課程實施；在教育實踐中，目前許多幼兒園教師雖然被要求采用多種方法積累大量的觀察記錄、教養(yǎng)筆記和幼兒作品等，但因不知如何分析、解讀、運用，最后也只能將這些評價材料當作靜態(tài)檔案束之高閣，以備相關(guān)部門檢查，終究未能充分發(fā)揮評價的反饋改進功能。

（二）學習故事是一種新的教育理念

學習故事不僅是一種評價方式，更是一種新的教育理念。

就兒童觀來看，學習故事強調(diào)兒童不是無能的、被動的學習者，“每一位兒童從出生就是有能力、有自信的學習者和溝通者”。兒童不是孤立的學習者，而是在與他人、所處環(huán)境和事物之間建立的互動和互惠關(guān)系中學習，在主動探究周圍環(huán)境的過程中學習，在與同伴、教師、家庭、社區(qū)共同建構(gòu)的學習旅程中學習。

就教師觀來看，學習故事主張教師不是知識的傳遞者、技能的示范者，而是兒童學習的支持者。教師首先從兒童的視角讀懂兒童的內(nèi)心的興趣、意圖、計劃和理論等，然后需要運用專業(yè)知識和技能來分析、評價兒童已有經(jīng)驗和水平，在此基礎(chǔ)上回應兒童的學習興趣和需要，進一步激發(fā)兒童學習的熱情和學習的力量。

就課程觀來看，學習故事主張課程不是成人為兒童預先編制好的各類科目、教材和知識體系，兒童不應被束縛在課堂中端坐靜聽接受知識；課程應當是兒童在與周圍環(huán)境的相互作用以及和同伴、教師相互交往的活動過程中獲得的有益經(jīng)驗，兒童應當在直接感知、實際操作、親身體驗中學習。

二、學習故事促進幼兒心智傾向發(fā)展

建湖縣幼兒園作為省第二批課程游戲化建設(shè)項目共建園，根據(jù)自身園情、學情和地區(qū)差異，主動借鑒新西蘭的學習故事研究兒童以及兒童的學習，研究適合本園實際并具有本土特色的學習故事。同時，將學習故事與課程游戲化的理念相互滲透、彼此融合，不斷探索幼兒園課程改革發(fā)展的新路徑，構(gòu)建園本特色課程體系，全面推進課程游戲化建設(shè)水平，讓課程、游戲更貼近幼兒的心靈，不斷促進幼兒心智傾向的健康發(fā)展。

（一）注意幼兒，識別幼兒心智傾向

學習故事的“注意”是教師對幼兒學習的觀察。隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》與《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的深入貫徹，學會觀察幼兒逐漸成為教師的必備技能，幼兒園也常常要求教師寫觀察日記。接觸學習故事后，我們發(fā)現(xiàn)以往撰寫觀察日記和學習故事中的“注意”是有著本質(zhì)區(qū)別的。正因“揭短”式的評價觀念根深蒂固，以往撰寫的觀察日記大多關(guān)注的是幼兒的不足，比如：“××坐不住，管不住自己，紀律差?！薄啊痢寥菀追中模⒁饬﹄y以集中。”“××手快，喜歡打人，跟人不友好?！薄啊痢料矚g破壞玩具?！薄啊痢敛缓先?，性格孤僻?！薄瓕W習故事提醒我們，不要輕易地對幼兒作出評判，而要深入了解和傾聽幼兒的心聲。幼兒看似“心不在焉”，喜歡“搞破壞”，但也許正表明他們對世界充滿好奇，具有自主探究的欲望；幼兒雖然表現(xiàn)出“不友好”，但可能恰恰反映了他們有交往的需要，只是交往的策略需要進一步學習……可見，同樣是觀察幼兒，卻體現(xiàn)了不同的教育理念，以往的觀察筆記是“成人視角”的觀察與評判，而學習故事則強調(diào)“兒童立場”的分析與解讀。借鑒學習故事，我們首先意識到必須改變以往對幼兒觀察的成人自我中心視角，放棄陳見和偏見，努力傾聽幼兒內(nèi)心的真實想法和意圖，而不是先入為主地對幼兒作出優(yōu)劣評判。endprint

學習故事和傳統(tǒng)觀察日記的另一個重要區(qū)別在于：傳統(tǒng)觀察日記關(guān)注的是兒童學習的尋常時刻，而學習故事主張用文字或圖像的形式捕捉和呈現(xiàn)兒童能做的、優(yōu)勢和感興趣的事情，記錄下“哇時刻”?？墒鞘裁礃拥臅r刻是“哇時刻”？通過對學習故事的不斷分析、解讀，我們終于發(fā)現(xiàn)：“哇時刻”就是孩子好奇的時刻，對某個事物感興趣的時刻，積極主動參與的時刻，認真專注的時刻，不怕困難的時刻，敢于探究和嘗試的時刻，樂于想象和創(chuàng)造的時刻?！巴蹠r刻”就是幼兒學習品質(zhì)或心智傾向充分展現(xiàn)的時刻，就是幼兒發(fā)生真實學習、有效學習的時刻。那么怎么才能有效捕捉到孩子的“哇時刻”呢？通過對已經(jīng)撰寫的學習故事的分析發(fā)現(xiàn)，孩子們在區(qū)域游戲和戶外運動時間的“哇時刻”明顯多于集體教學活動和生活活動。為什么“哇時刻”在不同類型的活動中出現(xiàn)的頻率不一樣呢？隨著對學習故事的深入研究，我們逐步發(fā)現(xiàn)“哇時刻”不是教師立足“取長”視角就能捕捉到的，更不是被動等待的結(jié)果，而是需要創(chuàng)造條件讓“哇時刻”發(fā)生。讓兒童學習充滿“哇時刻”的前提是兒童擁有豐富而自由的活動時間和空間，教師不僅要為兒童提供豐富的活動材料，同時要理解兒童、信任兒童，給予他們充分的活動自主權(quán)。因為在單調(diào)、高控的活動中，“哇時刻”是很少出現(xiàn)的。為此，我們對已有的課程和環(huán)境做出了以下調(diào)整。

首先，改造環(huán)境，豐富資源。學習故事在區(qū)域活動和戶外活動中出現(xiàn)頻率更高的原因就在于，這兩類活動場所的材料豐富。為此，我們進一步改造幼兒園環(huán)境。我園南園始建于1998年，在結(jié)構(gòu)上不夠合理，于是我們重新思考、規(guī)劃，進行改造。一方面合理規(guī)劃幼兒園及教室內(nèi)外空間、場地的格局及分布，設(shè)置豐富的游戲區(qū)域，使每個角落都變成孩子游戲的場所；另一方面我們?yōu)橛變好總€活動場所投放了豐富的、開放的、多功能的活動材料。投放材料時不僅注意材料的層次性，且能夠伴隨幼兒的活動軌跡逐步添加、刪減、更換。此外還鼓勵孩子、家長一起廣泛搜集游戲材料，包括成品、半成品、自然材料等，并支持幼兒自主尋找材料、自發(fā)探索、自行合作，將收集材料的過程變成幼兒學習的過程。

其次，賦予幼兒游戲自主權(quán)。有了豐富的環(huán)境和材料還不夠，如果孩子沒有自主權(quán)，只是按照老師的要求去游戲，也很難捕捉到“哇時刻”。為此，我們果斷打破原有的以教師為主導的師生關(guān)系，要求教師退到兒童身后，認真觀察記錄兒童的學習故事，追隨和支持兒童的興趣、需要，并為兒童的主動學習提供助推力。老師們不再直接告訴幼兒答案，而是相信幼兒，把更多的自主還給幼兒。相信他們是有自信的問題解決者，讓他們自己發(fā)現(xiàn)問題、引導他們通過各種途徑解決問題，從而激發(fā)幼兒的學習能力。

最后，打破時空界限。為了支持幼兒持續(xù)深入的學習，我們賦予教師課程時間管理權(quán)，打破幼兒園一日生活中的時間、空間、常規(guī)、材料的界限，讓幼兒不再受固定不可更改的統(tǒng)一時間表的束縛，走出狹小的空間，根據(jù)自己的需要在幼兒園或教室的各區(qū)域中活動，有了時空的保證，幼兒的活動才能充分盡興、深入持久。

正是這樣寬松、自由、開放的環(huán)境，為“哇時刻”的出現(xiàn)創(chuàng)造了條件。正如有些教師所言：“‘學習故事讓我學會對孩子放手，當我真的放手之后，竟然發(fā)現(xiàn)孩子們原來是那么能干”?！昂⒆觽兊木时憩F(xiàn)常常給我?guī)砗艽笳鸷场薄?/p>

（二）回應幼兒，構(gòu)建微課程，促進幼兒心智傾向發(fā)展

學習故事不應只停留于對“哇時刻”的捕捉和欣賞，更重要的是對幼兒的“回應”，即給幼兒提供新的學習機會和可能性，支持幼兒的發(fā)展。那么究竟如何回應幼兒呢？我們的探索也不是一帆風順的。

起初，在捕捉到孩子的興趣和需要后，我們又不自覺回到學科課程的模式。譬如，在戶外活動中孩子們對樹葉產(chǎn)生濃厚的興趣，我們就習慣性地圍繞“樹葉”給孩子設(shè)計語言、社會、科學、藝術(shù)、健康五大領(lǐng)域的教學活動?？蛇@樣做下來以后，就很難有接下來的學習故事發(fā)生，我們逐步意識到這種回應方式是和學習故事的理念相悖的。學習故事強調(diào)在“兒童-環(huán)境-關(guān)系”中學習，我們必須打破原有的學科課程模式，進一步傾聽孩子的心聲，了解他們真實的意圖，通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)和與孩子的人際互動幫助他們實現(xiàn)自己的想法。當嘗試作出這樣的改變以后，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)孩子們的學習故事又層出不窮了，孩子們的心智傾向不斷地被識別、回應。如此循環(huán)下去，就形成了連續(xù)的學習故事，而這些連續(xù)的學習故事正可建構(gòu)成微課程。下面以“小小戲迷初長成”為例，闡述我們是如何構(gòu)建微課程促進幼兒心智傾向發(fā)展的。

在活動來源的“注意”部分，教師這樣記錄道：

新學期，幼兒園的“江淮小戲苑”新增加了一些服裝和道具，你（一位名叫管萌的小朋友——筆者注）選擇自己感興趣的道具，紅色的水袖吸引了你的目光。你把水袖從衣架上拿下來小心地穿上，袖子長長的，你開心地甩著袖子舞著各種動作。你高興地喊著：“老師你看我美不美，像不像小仙女??？”你的話吸引了其他小朋友的圍觀，大家七嘴八舌的議論起來：“這是什么呀？這個袖子好長??！真有意思！……”你提議大家：“你們也穿起來，我們一起變成仙女？”大家穿上了水袖，嘻嘻哈哈地甩了起來。玩了一會兒，你又跑過來問我：“老師，這個唱戲穿的衣服，叫大長袖嗎？我在電視上看過唱戲的人穿過?！蔽腋嬖V你這叫“水袖”，你興奮地告訴其他小朋友：“這個長袖子叫水袖，這個長袖子叫水袖……”“可是這個袖子沒有水，為什么要叫水袖呢？”你又好奇地問我。“這個問題可把我也難住了，老師也不知道呢，怎么辦呢？”你想了想說：“老師，那我們回家問爸爸媽媽吧！”

“識別”部分，教師的記錄為：

你對新鮮的事物有好奇心和求知欲，迫不及待地穿上新的水袖來游戲。在人際交往中，你能滿足小伙伴的好奇心，大方地給大家摸一摸你的袖子，你還能帶領(lǐng)同伴參加自己的游戲，跟大家分享你的想法。遇到不懂的問題也能積極思考，大膽詢問老師，沒有得到答案也能自己想辦法，愿意堅持探究，刨根問底。

在“回應”中，老師引導幼兒自己去想辦法尋找“沒有水，為什么叫水袖？”這個問題的答案。孩子們在找尋答案的過程中，有的和家長一起在網(wǎng)上查找關(guān)于水袖的資料，有的走進社區(qū)發(fā)現(xiàn)了唱淮劇的爺爺奶奶，有的還請自己的爺爺來幼兒園教小朋友們唱淮劇……孩子們對淮劇越來越感興趣，我們就組織孩子們參觀了淮劇團，和演員學甩水袖，還觀察了臉譜、胡須、鳳冠等道具、頭飾。回到了幼兒園，孩子們在美工區(qū)用紙、筆設(shè)計他們自己心中的臉譜，合作用毛線做胡須，在表演區(qū)學習化妝、穿戲服。孩子們用自制的道具裝扮自己，來到小戲苑表演，吸引了其他班的孩子來觀看。人太多，沒座位了，孩子們想到要發(fā)門票，又開始了門票的設(shè)計……在以上的活動中，形成了“我的爺爺會唱淮劇”“淮劇團什么樣”“我會做胡子”“我的臉為什么不白”“設(shè)計門票”等一系列學習故事。在這一個個連續(xù)的學習故事中，孩子們始終保持著好奇心、求知欲。

由上可見，基于學習故事的微課程和我們傳統(tǒng)課程模式有很大不同：它不是預設(shè)的，而是生成的；它不是以學科知識為中心的，而是以孩子的興趣、需要為中心的；它不是在課堂里通過“傳遞—接受”方式讓幼兒獲取知識，而是在與環(huán)境的互動中、在人際的交往活動中獲取經(jīng)驗。在傳統(tǒng)課程模式里，我們看到的是難以管束的孩子；而在學習故事的微課程里，我們看到了積極主動、投入專注的孩子。

總之，這兩年來從接觸學習故事到實踐學習故事，我園的孩子、教師、課程、環(huán)境等方面都發(fā)生了質(zhì)的變化。在學習故事的探索與實踐進程中，教師逐步轉(zhuǎn)變了自己的兒童觀、教育觀、課程觀，學會了認真觀察幼兒、科學解讀幼兒、為幼兒提供個性化的支持，同時逐步構(gòu)建與完善了幼兒園課程框架，為促進幼兒心智傾向發(fā)展做出了有益的嘗試。

責任編輯：楊孝如

Abstract： Learning stories are a way of evaluating childrens learning and development through observation and narration， which usually comprise attention， identification and response. Our kindergarten uses learning stories to conduct research into children and their learning， believing that every child is a confident problem-solver. Meanwhile， we have constructed micro-courses based on learning stories to promote childrens mental development.

Key words： learning story； mental tendency； micro-courseendprint