新建地方本科高校職前教師教育發(fā)展定位探究

王秋歌

[摘 要]新建地方本科高校職前教師教育正處于轉型改革的重要時期，其發(fā)展定位存在著缺失、不科學、不準確等現(xiàn)象，從而產(chǎn)生了職前教師供大于求、職前教師教育質量下滑、職前教師優(yōu)勢和特色缺失、競爭力下降等問題。新建地方本科高?？纱_立精品化、特色型、應用型等職前教師教育發(fā)展定位，從而構建起核心競爭力，實現(xiàn)其職前教師教育的順利轉型和健康發(fā)展。

[關鍵詞]新建地方本科高校；職前教師教育；發(fā)展定位

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）01-0176-03

職前教師教育改革和轉型是深化高等教育綜合改革的重要組成部分，國家相繼出臺了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》、《教師教育課程標準（試行）》等一系列政策，明晰了對職前教師教育改革和發(fā)展的目標、方向、標準，要求職前教師教育應樹立育人為本、實踐取向和終身學習的教育理念，通過創(chuàng)新教師教育課程理念培養(yǎng)具有社會責任感、堅定教育信念，堅實教育教學知識和能力的高質量職前教師，標志著教師教育改革已進入了深水區(qū)。而1999年新升本的400余所地方本科高校，是為地方培養(yǎng)教師的主要生力軍，多數(shù)都具有原師范教育背景。對于這些新建地方本科高校來講，職前教師教育發(fā)展定位的厘清、確立和實施是實現(xiàn)新建地方本科高校教師教育轉型升級的前提條件。[1]新建地方本科高校職前教師教育發(fā)展定位則是職前教師教育發(fā)展的目標、方向、基本依據(jù)和出發(fā)點。

一、新建地方本科高校職前教師教育發(fā)展定位的迷失

升本以后，新建地方本科院校從原來較為封閉、單一的師范型院校迅速轉型為綜合型院校，教師教育體系的擴展和開放對地方本科高校教師教育的發(fā)展提出了前所未有的挑戰(zhàn)，在師范院校通過升格、合并等途徑實現(xiàn)綜合化的征途中，職前教師培養(yǎng)由于生源質量下降等因素導致其培養(yǎng)質量不升反降，教師教育的重要性逐漸被削弱，甚至走向了邊緣化，教師教育發(fā)展定位也陷入了迷途，存在著以下兩種傾向。

（一）新建地方本科高校教師教育發(fā)展定位缺失

有部分新建地方本科高校在升本初期，不斷設置新專業(yè)尤其是非師范類專業(yè)來追求學校辦學規(guī)模、學生數(shù)量的擴張；而由于有原來師范教育師資隊伍、人才培養(yǎng)經(jīng)驗的基礎，大多數(shù)原有的師范類專業(yè)學生數(shù)量也迅速擴張。但學生數(shù)量的增加，辦學層次的升格并沒有改變這些高校原有的職前教師教育辦學理念、辦學定位和辦學路徑，教師教育的發(fā)展大多仍是慣性行為，仍舊沿用升本之前的套路。甚至有些學校認為發(fā)展教師教育省時省心省力，并陶醉于升本及辦學規(guī)模擴張喜悅中，忙于開辦新專業(yè)，而對于教師教育未來發(fā)展的戰(zhàn)略定位無暇思考、研究，導致教師教育何去何從少人問津，方向和定位缺失。

（二）新建地方本科高校教師教育發(fā)展定位不科學、不準確

有部分新建地方本科高校教師教育定位為大眾化，和其他非師范類專業(yè)相同。這些師范類專業(yè)的重點是學科專業(yè)知識、能力、素質的提升，而對于師范性的追求被有意忽略，師范類專業(yè)和非師范類專業(yè)發(fā)展定位、培養(yǎng)路徑基本相同，師范類和非師范類的區(qū)別僅僅在于師范類增加了一些教師教育基礎課程，其他環(huán)節(jié)如培養(yǎng)模式、實踐實訓則基本一致。師范類畢業(yè)生可以同時獲得學歷證書和教師資格證書成了開辦教師教育的重要原因，而師范生的培養(yǎng)質量沒有放到首要位置。同時，新建地方本科高校之前教師教育的發(fā)展定位于增加數(shù)量、擴張規(guī)模，是不科學、不準確的，專業(yè)、學生規(guī)模、數(shù)量及專業(yè)結構的定位取決于社會需求，沒有對中小學新教師的需求認真進行調(diào)研、分析，僅僅是盲目擴張，顯然不符合高等教育發(fā)展規(guī)律。

二、新建地方本科高校職前教師教育發(fā)展定位迷失所產(chǎn)生的影響

上述兩種定位顯然屬于無意識的、非主動型的定位，缺乏對教師教育發(fā)展趨勢、國家政策、社會需求及自身條件等因素的系統(tǒng)分析、研究，而這些有失偏頗的發(fā)展定位也產(chǎn)生了一定的影響。

（一）職前教師供大于求

伴隨著教師體系的開放，培養(yǎng)師范生的機構增多，教師教育類新專業(yè)雖未增加，但學生數(shù)量和規(guī)模急劇擴張，師范類專業(yè)畢業(yè)生的數(shù)量快速增長；而中小學對于新教師的需求不斷減少，職前教師供求嚴重超出了需求。華東師范大學校長陳群在第四屆“兩岸四地”師范大學校長論壇上公布的數(shù)據(jù)顯示，從全國范圍來看，師范院校畢業(yè)生的數(shù)量已經(jīng)超過基礎教育對教師的需求，比如2012年，高中、初中和小學共錄取大學畢業(yè)生262946人，其中師范畢業(yè)生196629人，而同年全國師范院校畢業(yè)生總人數(shù)為656560人，也就是說，當年師范院校畢業(yè)的學生只有30%進入基礎教育領域從教。[2]另據(jù)統(tǒng)計，全國每年畢業(yè)師范生60多萬人，但基礎教育的師資需求只有25萬。[3]教師教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)狀況堪憂，處于高校各專業(yè)的下游水平。

（二）職前教師教育質量下滑

首先職前教師教育畢業(yè)生供大于求，直接導致高中畢業(yè)生報考教師教育專業(yè)的積極性降低，生源質量下滑、數(shù)量短缺。[4]同時，職前教師教育人才培養(yǎng)質量下滑，新建地方本科高校職前教師教育辦學質量參差不齊，雖然數(shù)量、規(guī)模擴張，但由于大部分學校將發(fā)展重心放在新建專業(yè)的發(fā)展上，因此對教師教育的投入相對較少。例如在職前教師教育師資隊伍引進、教師教育學科建設、教學及實踐平臺建設等方面投入不足，發(fā)展相對滯后，導致職前教師教育質量不斷下滑。同時，學校對職前教師教育發(fā)展重視不夠，改革力度不夠，職前教師教育基本走的是一條自生自滅的發(fā)展道路，在涉及改革、轉型、應用型人才培養(yǎng)、雙師型等重大改革舉措時，職前教師教育常常被人有意無意地遺忘，導致職前教師教育發(fā)展速度不及其他專業(yè)，教師教育類專業(yè)學生學科專業(yè)不及非師范生，教育教學實踐能力不足，教師培養(yǎng)的針對性和適應性不強，人才培養(yǎng)質量下降。

（三）職前教師教育優(yōu)勢不突出、特色不鮮明，競爭力下降

一方面，職前教師教育發(fā)展定位的缺乏、模糊、不科學，導致了職前教師教育發(fā)展沒有明晰的方向和目標，沒有發(fā)展重點，職前教師教育發(fā)展甚至走進了自生自滅、不前進、不發(fā)展的惡性循環(huán)，這種缺失優(yōu)勢和特色的發(fā)展模式也使職前教師教育喪失了和其他非師范類教師相媲美的核心競爭力。另一方面，失去了在整個職前教師教育體系中的獨特價值和競爭力。我國整個教師教育體系是個開放的系統(tǒng)，包括985、211、教育部直屬師范大學等重點大學中的教師教育機構，省屬地方師范大學，新建地方本科高校，專科類師范學校，中職類師范學校等。在這個體系中，地方本科高校恰巧處于中間部位，“上不著天、下不著地”，新建地方本科高校職前教師教育專業(yè)（學前教師、小學教育除外）人才培養(yǎng)的服務面向大多定位于中學教師，而985、211、教育部直屬師范大學等重點大學中的教師教育機構，省屬地方師范大學培養(yǎng)的也是中學教師，這些大學的師范生具有更寬厚、扎實的知識基礎。如何和這些高水平、高層次高校競爭是新建地方本科高校需要思考的問題。以江蘇省為例，2013年，江蘇省基礎教育教師招聘計劃為2800人，其中1000多名為碩士畢業(yè)生，1000名左右是綜合型大學非師范專業(yè)畢業(yè)生，真正的師范本科畢業(yè)生僅有800名。而全國每年新入職的教師中，有四分之一來自非師范類院校。[5]同樣，專科、中職類師范學校定位清晰、師范特色顯著，也使新建地方本科高校倍感壓力，而新建地方本科高校職前教師教育如果缺乏自己的獨特優(yōu)勢和特色將難以在夾縫中生存。endprint

三、新建地方本科高校教師教育發(fā)展定位的澄明

新建地方本科高校擁有師范教師的深厚積淀，如何在此輪轉型和改革中保持相對優(yōu)勢，做出準確、科學、可行的發(fā)展定位，從而走出一條適合自身的發(fā)展路徑，是決定新建地方本科高校職前教師教育未來命運的當務之急，本文嘗試提出以下發(fā)展定位。

（一）精品化

新建地方本科高校教師教育的發(fā)展首先應定位為精品化。要以培養(yǎng)卓越教師為目標，通過改革職前教師教育人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)課程、課堂教學、實踐教學及教師教育師資科研、教學及實踐能力提升的系統(tǒng)化，努力培養(yǎng)大批有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好教師。[6]在職前教師教育專業(yè)設置、數(shù)量方面，應定位為精品化，對于一些生源不足、社會需求少、就業(yè)狀況不佳的教師教育專業(yè)，需逐步減少。其次，職前教師教育學生數(shù)量也應定位為少而精，在認真調(diào)研、分析的基礎上，對于有些職前教師教育專業(yè)規(guī)模可逐步縮小。再者，要提高教師教育專業(yè)生源質量。目前，教師教育專業(yè)學生生源質量相比較差，平均入學錄取分數(shù)較低，普遍存在其他相關非師范類專業(yè)沒有把握才報考教師教育專業(yè)的現(xiàn)象；同時，新建地方本科高校沒有以前的師范生提前錄取、生活補貼和當前重點大學師范生免費等政策紅利，導致地方本科高校職前教師教育缺乏吸引力。隨著高考招生政策的改革，新建地方本科高?？梢栽谡猩h(huán)節(jié)通過提前招生、教師職業(yè)傾向性測評等措施，遴選出成績優(yōu)異、教師職業(yè)傾向性強的德才兼?zhèn)涞慕處熃逃龑I(yè)學生。最后，要改革人才培養(yǎng)模式，提升職前教師教育人才培養(yǎng)質量。一是在人才培養(yǎng)目標確定方面，應直接確立為培養(yǎng)卓越教師，而不是相關學科專業(yè)的高級應用人才。通過對北京師范大學教師教育類專業(yè)和非教師教育類專業(yè)人才培養(yǎng)方案的對比發(fā)現(xiàn)，教師教育類專業(yè)非常明確地提出了培養(yǎng)高水平的教師的人才培養(yǎng)目標。而通過對一些新建地方本科高校的研究發(fā)現(xiàn)，教師教育類專業(yè)人才培養(yǎng)目標是教師或相關專業(yè)人才，顯示出對教師教育類專業(yè)的不自信，沒有彰顯出教師教育的優(yōu)勢。二是在課程設置方面，認真研究、制訂適合培養(yǎng)卓越教師的課程體系。實現(xiàn)教育教學知識和學科專業(yè)知識的有機融合，學科專業(yè)知識是教師職業(yè)生涯中最重要的知識儲備，而教育教學知識則是將這些“科學世界”的知識有效、生動地轉化為學生能夠接受的知識的基本條件，能夠將兩種知識緊密結合，才能實現(xiàn)教育的目的。同時，要合理設置通識教育課程、學科專業(yè)課程、職前教師教育課程；職前教師教育類理論、實踐課程體系應緊密圍繞樹立教育信念與責任、獲得教育知識與能力、獲得教育實踐與體驗等目標科學設置。

（二）特色型

新建地方本科高校和教師教育體系的上游構成部分相比，其最大的特色是師范，其劣勢是學科專業(yè)水平。面對綜合實力和教師教育體系的上游構成部分差距較大的現(xiàn)實，在職前教師教育發(fā)展中應將其定位為特色型，通過實現(xiàn)錯位發(fā)展，謀求自身的地位和生存空間。首先，從職前教師教育資源角度看，新建地方本科高校在長期教師教育辦學過程中，積累了最重要的教師教育人力資源，這些高校擁有一大批教師教育經(jīng)驗豐富的，高素質、高職稱的教師教育師資，長期從事職前教師教育的教學、研究工作的經(jīng)歷造就了一批教師教育專家，這些寶貴的人力資源是地方本科高校職前教師教育的最大特色。其次，地方本科高校在長期教師教育發(fā)展中保留的教師教育的傳統(tǒng)和文化，對職前教師理想信念的熏染、教師職業(yè)情感的生成將起到潛移默化的影響作用，長期以來形成的教師教育特色的校風、教風、學風及校園文化也是新建地方本科高校的另一特色。再者，新建地方本科高校定位于服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展，因此，教師教育和地方教育及社會發(fā)展聯(lián)系緊密，可依據(jù)地方的特色打造職前教師教育特色。如玉溪師范學院結合當?shù)囟嗝褡宓奶卣?，將為少?shù)民族培養(yǎng)漢語教師作為學校職前教師教育的發(fā)展定位，實現(xiàn)了錯位式發(fā)展。[7]還有許多新建地方本科高校結合地方經(jīng)濟社會發(fā)展，著力發(fā)展體育、音樂、美術、學前教育、小學教育、小學全科教師、面向農(nóng)村的特崗教師等職前教師教育，逐步形成了各自的職前教師教育特色和亮點。另外，雖然職前教師教育畢業(yè)生總體供大于求，但教師存在著結構性短缺，東北師范大學教師教育研究所副所長李廣平將教師結構性短缺存在歸納為“區(qū)域性短缺、學科性短缺、學段性短缺”三種類型。[8]區(qū)域性短缺是指經(jīng)濟欠發(fā)達、偏遠地區(qū)的教師數(shù)量少，優(yōu)秀教師更少，教師流動性大，不能留住優(yōu)秀教師和人才；學科性短缺是指一些新興課程如計算機類信息課程或者藝術類課程如體音美教師數(shù)量不足；學段性短缺是指隨著學前教育的迅猛發(fā)展，學前教育階段教師短缺，尤其是一些私立民辦幼兒園師資緊缺。而對于新建地方本科高校，本身處于地市級城市教導，應以服務地方、區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展為己任，培養(yǎng)地方需要尤其是應以培養(yǎng)農(nóng)村邊遠地區(qū)教師、體音美等特崗教師和學前教師等師資為己任，培養(yǎng)一大批師德修養(yǎng)高、知識扎實、教育教學實踐能力強的，愿意扎根農(nóng)村地區(qū)的教師，實現(xiàn)職前教師教育的社會效益和地方本科高校職前教師教育可持續(xù)發(fā)展的共贏。[9]

（三）應用型

教育教學能力和自我發(fā)展能力突出是卓越教師的基本要求。教師教育專業(yè)是一門實踐性較強的專業(yè)，培養(yǎng)具有教育教學實踐能力的教師是職前教師教育專業(yè)的基本理念，因此應用型是新建地方本科高校教師教育的另一發(fā)展定位，并且應用型定位須貫穿地方本科高校職前教師教育的始終。首先，在人才培養(yǎng)目標定位上，新建地方本科高校應明確要培養(yǎng)學生具備較強的教育教學實踐能力和知識更新能力。其次，在課程設置方面，要科學、合理地設置教學實踐環(huán)節(jié)學時比重，并且將應用性、實踐性貫穿至本科四年、貫穿至每一門職前教師教育課程。再次，課堂教學環(huán)節(jié)，新建地方本科高校須構建以職前教師教育師生學習為中心的“學本課堂”；職前教師教育者通過案例分析、探究教學、合作學習等方式讓職前教師教育學生主動參與到新教師成長的場景中，從而滋養(yǎng)教師專業(yè)道德、理念，培養(yǎng)職前教師教育教學實踐能力、反思能力。最后，新建地方本科高校需要更加重視教師教育專業(yè)實習實訓工作，和更多中小學建立實習實訓平臺，通過政府、中小學、地方高校三方共建，進一步提升教師教育專業(yè)實習實訓的深度、廣度和有效性。新建地方本科高校在升本之前，由于學生數(shù)量較少，教師教育實踐基地充足，職前教師教育學生都有較為充分的實踐實習機會，教師教育實習實訓工作相比當前質量更高，效果更突出。當前，新建地方本科高校應繼續(xù)加強和相關實習實訓學校的密切合作，和中小學、政府等協(xié)同創(chuàng)新，共同提升職前教師教育學生的實踐能力。

四、結語

以培養(yǎng)卓越教師為目標，新建地方本科高校需堅持精品化、特色型、應用型的辦學定位，三個定位是統(tǒng)一的有機整體，精品化打造的優(yōu)勢將成為新建地方本科高校職前教師教育的特色，成為新建地方本高校的競爭力，而應用型的堅持則實現(xiàn)精品化、特色型的前提和基礎。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉旭，葉巧先.論我國地方高校的發(fā)展定位[J].現(xiàn)代大學教育，2005（1）：99.

[2][4][8]晉浩天.師范類教育將控規(guī)模提質量[N].光明日報，2015-11-1（004）.

[3][5]楊頻萍，蔣廷玉.師范教育，面向市場謀轉身[N].新華日報，2015-11-3（007）.

[7] 黃正平.有好的教師，才有好的教育——關于教師教育精英化的思考[J].河北師范大學學報（教育科學版），2011（6）：65-70.

[8] 劉小強，蔣喜鋒.教師教育改革走向何方[J].高等教育研究，2015（1）：31.

[9] 朱為鴻，曲中林.地方本科院校教師教育改革的問題與對策[J].高等教育研究，2015（7）：74.

[責任編輯：劉鳳華]endprint