基于問題的課堂教學(xué)是否都是高效的*
——由兩節(jié)同課異構(gòu)引發(fā)的思考

徐繼芳

(徐州市第三十六中學(xué) 江蘇 徐州 221000)

在教學(xué)中基于問題的學(xué)習(xí)(Promblem-based Learning)是以問題為中心、學(xué)生為主體展開的教學(xué)活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的有意義的問題情境中．學(xué)生面對引發(fā)探究的問題，合作尋找解決問題的方案．這種教學(xué)方式能夠增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其解決問題、小組合作、基于證據(jù)進(jìn)行決策判斷以及自我指導(dǎo)的終身學(xué)習(xí)能力．基于問題的學(xué)習(xí)是非常吸引人的，在中學(xué)學(xué)科教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，也有不少的文章闡述它的優(yōu)點(diǎn)．那么是不是代表所有基于問題的學(xué)習(xí)都是行之有效的教學(xué)方法呢？下面筆者就這個(gè)問題，結(jié)合實(shí)例談?wù)勛约旱目捶ǎ?/p>

為進(jìn)一步深化課程改革、持續(xù)深入推進(jìn)“學(xué)講計(jì)劃”，提升教師教研水平，我校舉行“學(xué)南通、助學(xué)講”教學(xué)研討活動(dòng)．本次教研活動(dòng)由兩位教師甲、乙分別執(zhí)教了人教版《物理·必修2》第五章第4節(jié)“力的合成”一節(jié)．這兩節(jié)課，兩位教師都是通過情境引入，通過問題引發(fā)學(xué)生思考，但是因?yàn)榻虒W(xué)過程不同，達(dá)到的教學(xué)效果也不同．

兩位教師在課堂引入的環(huán)節(jié)都很精彩，都重視問題情境的設(shè)置，通過活動(dòng)實(shí)施知識的建構(gòu)．教師甲通過生活中的實(shí)例“提水桶”引入、教師乙通過“一指斷鋼絲”引入，既聯(lián)系實(shí)際，又激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)．在探究合力與分力關(guān)系的環(huán)節(jié)，兩位教師的設(shè)計(jì)差別較大，下面筆者分別呈現(xiàn)兩位教師對這一環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)以及產(chǎn)生的教學(xué)效果．首先是教師甲的教學(xué)過程．

教師：合力和分力之間到底存在怎樣的關(guān)系呢？下面利用老師為你們準(zhǔn)備的器材，或者自備器材，前后兩桌4位同學(xué)一組，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案．

學(xué)生激烈討論、設(shè)計(jì)自己的實(shí)驗(yàn)方案．

教師：現(xiàn)在大多數(shù)組已經(jīng)設(shè)計(jì)好，哪些組愿意把你們的方案跟大家分享一下？

小組1：我組的方案是先用一只彈簧測力計(jì)拉彈簧(同時(shí)演示，組內(nèi)同學(xué)互相配合)，并讀出這只彈簧測力計(jì)的讀數(shù)，然后再用兩只彈簧測力計(jì)互成角度拉彈簧，并讀出讀數(shù)．比較合力與分力的關(guān)系．

教師：這個(gè)實(shí)驗(yàn)中一個(gè)力和兩個(gè)力等效的標(biāo)志是什么？

小組1：被拉的彈簧兩次伸長相同，可用鉛筆做下記號O．

教師：力是矢量，力的方向如何表示？

小組1：用鉛筆描出彈簧測力計(jì)的兩個(gè)端點(diǎn)，連線為方向．

教師：這種方法不容易準(zhǔn)確地描述力的方向．其他組同學(xué)相互討論，看看用什么方法解決他們的難題．

學(xué)生(討論后舉手回答)：可以把彈簧測力計(jì)鉤在細(xì)線上，細(xì)線的方向?yàn)榱Φ姆较颍?/p>

教師：剛才那位同學(xué)補(bǔ)充得很好，一定要考慮力的矢量性，而且兩次實(shí)驗(yàn)的效果要相同．還有沒有其它實(shí)驗(yàn)方案呢？

小組2：在豎直木板上固定白紙，通過兩個(gè)彈簧測力計(jì)拉系有繩子的重錘，然后改用一只彈簧測力計(jì)拉，讀出示數(shù)，并在白紙上記下這兩次力的大小和方向．

小組3：將3個(gè)細(xì)繩套打結(jié)系在一起，用3只彈簧測力計(jì)互成角度的拉，在白紙上記下3個(gè)力的大小和方向，并讀出示數(shù)．

教師：這幾種實(shí)驗(yàn)方案都很好，下面根據(jù)你們設(shè)計(jì)的方案開始操作實(shí)驗(yàn)．

學(xué)生實(shí)驗(yàn)，教師巡視指導(dǎo)．

教師：請同學(xué)們?nèi)∠掳准垼褜?shí)驗(yàn)器材整理好，然后作出這3個(gè)力的圖示，看它們之間存在怎樣的關(guān)系？

學(xué)生做力的圖示，猜想3力的關(guān)系．

教師：我們在學(xué)習(xí)平面幾何時(shí)，可以通過添加輔助線找到已知量和未知量之間的關(guān)系，在這里我們是不是也可以通過添加輔助線找到合力與分力的關(guān)系呢？

學(xué)生小組討論，并展示探究方案．

方案1：如圖1所示，做F1與F2到F的垂線，取F1與F2沿F方向的長度求和，就是F的大?。?/p>

圖1 正交分解法

教師：這個(gè)方案蘊(yùn)含了正交分解的思想，是值得肯定的，但是如果不知道合力的方向就沒法做垂線．而且合力與分力的關(guān)系也不是很明顯.

方案2：如圖2所示，用虛線連接F與F1與F2構(gòu)成四邊形．

圖2 平行四邊形法

教師：這個(gè)方案好，F(xiàn)與F1，F(xiàn)2都包含在里面，請同學(xué)們觀察一下，這個(gè)四邊形有什么特點(diǎn)？

學(xué)生：像平行四邊形．

教師引導(dǎo)學(xué)生以F1，F(xiàn)2為鄰邊做平行線構(gòu)建平行四邊形，并得出力的合成遵循平行四邊形定則，并指出這也是前人經(jīng)過大量的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的．

在教學(xué)過程中，教師適時(shí)、適度地參與學(xué)生的探究活動(dòng)，考慮到學(xué)生的實(shí)際困難，教師設(shè)置好情境和問題引導(dǎo)學(xué)生步步深入進(jìn)行探究，注重教師的“導(dǎo)”和“參與”，淡化教師的“教”，重視學(xué)生對知識的自主學(xué)習(xí)與自我構(gòu)建，強(qiáng)化小組學(xué)習(xí)與小組交流，在師生互動(dòng)、互助中達(dá)到學(xué)習(xí)目的，完成教學(xué)目標(biāo)．這個(gè)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)符合人們的認(rèn)知規(guī)律，進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力．

在探究合力與分力關(guān)系這一環(huán)節(jié)，教師乙的教學(xué)設(shè)計(jì)與教師甲存在很大的差別，教師乙也為學(xué)生準(zhǔn)備了必要的器材，學(xué)生同樣四人一組，但在這一環(huán)節(jié)中，教師乙與學(xué)生的互動(dòng)很少．他先是以“合力與分力之間到底存在怎樣的關(guān)系”這個(gè)問題引入，然后引導(dǎo)學(xué)生利用給定的器材小組交流、討論實(shí)驗(yàn)方案并操作實(shí)驗(yàn)．把課堂剩下的25 min完全交給學(xué)生．在學(xué)生設(shè)計(jì)以及實(shí)驗(yàn)的過程中，教師并沒有對學(xué)生的探究過程加以適時(shí)的指導(dǎo)．學(xué)生雖然積極地討論實(shí)驗(yàn)方案、實(shí)施實(shí)驗(yàn)，但是在實(shí)驗(yàn)過程中還是遇到了一些問題而這些問題并沒有得到及時(shí)的解決．所以學(xué)生雖然有足夠的時(shí)間但是學(xué)習(xí)的效果并不是很好，臨近下課，全班8個(gè)小組，真正得到合力與分力正確關(guān)系的只有2個(gè)小組，所以這堂課教學(xué)效果并不是很好．

雖然這兩位教師都是使用了探究和基于問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但是教學(xué)效果卻不盡相同．事實(shí)上并非所有的教育心理學(xué)家都認(rèn)同基于問題的學(xué)習(xí)對全體學(xué)生都是有價(jià)值的．美國學(xué)者Paul Kirschner和他的同事曾在《教育心理學(xué)家》雜志上發(fā)文，明確指出：“盡管非指導(dǎo)性教學(xué)或者說指導(dǎo)最少化的教學(xué)方法非常流行，而且看上去更吸引人．問題在于這種教學(xué)方法忽視了構(gòu)成人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)的框架，同時(shí)還忽視了已有的實(shí)證研究證據(jù)：在過去半個(gè)世紀(jì)以來，研究一直表明相比強(qiáng)調(diào)對學(xué)生認(rèn)知過程進(jìn)行引導(dǎo)的指導(dǎo)性教學(xué)方法，指導(dǎo)性最少化的教學(xué)方法并不十分有效．”美國另一學(xué)者Louis Alfieri和他的同事對過去50多年的研究結(jié)果進(jìn)行梳理后得出類似的結(jié)論：“不給予指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，基本不會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)．”

當(dāng)然運(yùn)用基于問題的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生無疑是教學(xué)的主體，但也不能否定教師的作用，教師在問題的設(shè)計(jì)、指導(dǎo)學(xué)生獲得解決問題的方法以及調(diào)控學(xué)生的合作學(xué)習(xí)等方面都起著重要的作用．當(dāng)學(xué)生遇到無法解答的問題或困難時(shí)教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)給予提示和幫助，充分發(fā)揮教師“導(dǎo)”的作用，使學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)習(xí)效率．所以非指導(dǎo)的基于問題的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果是有限的，而有引導(dǎo)的基于問題的學(xué)習(xí)，才能夠真正幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與和建構(gòu)知識．

1 張彩霞. 同課異構(gòu)——對比差異.物理教學(xué)探討，2016，34(8)：13～15

2 劉炳昇. 劉炳昇物理課程與實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究文集.南京：南京師范大學(xué)出版社，2016.290～291

3 安妮塔·伍爾?？?美國)．教育心理學(xué)(第12版).伍新春，等譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2017.284～286