深度學習：發(fā)展學生核心素養(yǎng)的必然路徑

袁艷梅

摘? 要：基于對靜態(tài)化、單子化、接受化等淺層、表層學習的深度反思，建立富有體驗性、結(jié)構(gòu)性和遷移性的深度學習方式是學生核心素養(yǎng)發(fā)展的必然路徑。教學中教師要引導學生深度體驗、深度探究、深度思考。只有這樣，學生數(shù)學學習才能從表層走向深層。

關(guān)鍵詞：深度學習;核心素養(yǎng);必然路徑

深度學習是核心素養(yǎng)時代背景下學生數(shù)學學習的有效方式，是一種回歸人本性、回歸學習本質(zhì)的學習方式。深度學習相對于淺層、表層等學習，是一種有意義、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、本質(zhì)化、綜合化學習。深度學習不僅追求學習廣度，更追求學習深度，所謂“一英尺寬，一英里深”。深度學習要發(fā)展學生高階思維。

一、直面現(xiàn)象：“淺層學習”表現(xiàn)及弊病

傳統(tǒng)數(shù)學教學有著諸多弊病，具體表現(xiàn)為知識學習碎片化、思維點狀化、認知固化以及創(chuàng)造力弱化等。學生學習浮光掠影、淺嘗輒止甚至囫圇吞棗。學生學習停留在淺表性知識層面，往往“知其然而不知其所以然”。

1. 學習靜態(tài)化

靜態(tài)化學習以“知識”為載體，以“記憶”為方式。學生滿足于“這一個”知識點獲得，也就是說，學生獲得的是“陳述性知識”，而缺乏“程序性知識”和“策略性知識”。比如提到圓周率，學生首先就想到3.14，而不是π，更沒有對圓周率的特質(zhì)即無限不循環(huán)形成深刻認知，因為學生在學習中用得最多的就是3.14，以至于遺忘了圓周率的誕生、圓周率探索之趣。

2. 學習單子化

淺層學習最突出表現(xiàn)是學習單子化。也就是說，學生學習呈現(xiàn)孤立、片面狀態(tài)，知識間缺乏應(yīng)有的序列性、關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)性。比如，當學生計算小數(shù)乘法時，往往將小數(shù)點對齊。因為學生對小數(shù)加減法與整數(shù)加減法、小數(shù)乘法與整數(shù)乘法等沒有形成關(guān)聯(lián)，由此導致小數(shù)加減法與小數(shù)乘法混淆，無法實現(xiàn)從“這一點”到“那一點”的有效遷移。

3. 學習接受化

學生習慣于“我聽你講”，習慣于“接受”，學習呈現(xiàn)出一種被動化、灌裝化傾向。學生缺乏主動探究、主動質(zhì)疑、主動批判能力。比如學習《圓柱側(cè)面積》，教材中要求學生將商標紙豎直剪下，結(jié)果是一個長方形。于是，學生就認為，圓柱側(cè)面展開是一個長方形。學生不善于求異、另辟蹊徑，由此導致淺層學習發(fā)生。學生沒有深刻認識圓柱側(cè)面展開圖，只是憑操作表象，發(fā)現(xiàn)是一個長方形，因此就錯誤地認識圓柱側(cè)面展開只能是長方形。

如何讓學生數(shù)學學習從淺層轉(zhuǎn)向深層、從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)、從單子轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)、從接受轉(zhuǎn)向自主？筆者認為，一個可能方式就是讓學生進行深度學習。只有深度學習，才能讓學生數(shù)學學習真正發(fā)生。

二、透視內(nèi)涵：“深度學習”表現(xiàn)及優(yōu)勢

深度學習不是玄幻高深的，恰恰相反，深度學習應(yīng)是最接地氣的學習方式，深度學習能讓學生數(shù)學學習像呼吸一樣自然。與淺層學習相對，深度學習關(guān)注本質(zhì)、關(guān)注聯(lián)系、關(guān)注主動。當學生在數(shù)學學習中展開自主、能動、有意義的建構(gòu)時，深度學習也就自然發(fā)生了。

1. 體驗性——感悟本質(zhì)

對學生數(shù)學學習而言，深度就是能洞察知識本質(zhì)。如何才能洞察本質(zhì)？一個重要方式就是讓學生體驗。只有學生經(jīng)歷了數(shù)學知識誕生過程，才能觸摸到數(shù)學知識本質(zhì)。只有學生形成“異中求同”和“同中求異”功夫，才能洞察數(shù)學知識本質(zhì)。比如，圓的本質(zhì)是“到定點距離等于定長的點的軌跡集合”，也就是“一中同長”。這樣的本質(zhì)是可意會而難以言傳的。教學中，教師不應(yīng)苦口婆心說教，也不應(yīng)吃力不討好地講述，而應(yīng)讓學生活動，在活動中體驗，在活動中感悟。比如可以創(chuàng)設(shè)“一桌人怎樣吃菜公平”的情境，或創(chuàng)設(shè)“怎樣套圈公平”的游戲情境。在游戲活動中，學生自然能體驗到知識所蘊含的意義。

2. 結(jié)構(gòu)性——洞察關(guān)聯(lián)

對于學生深度學習而言，結(jié)構(gòu)化不僅是知識結(jié)構(gòu)化，更是學生認知結(jié)構(gòu)化，是學生學習方式、學習策略等的結(jié)構(gòu)化。通過結(jié)構(gòu)化學習，學生自然能對新知進行主動同化、順應(yīng)。深度學習就是有序、主動、結(jié)構(gòu)化的學習。比如，學生在學完《圓柱的體積》后，認識到圓柱體體積計算可以用“V=Sh”，就會主動聯(lián)想，長方體的體積公式呢？正方體的體積公式呢？怎樣的柱體體積計算可以用“V=Sh”呢？這些柱體有著怎樣的共性特征呢？這種思考就是結(jié)構(gòu)化思考，據(jù)此展開的學習也就是結(jié)構(gòu)化學習。

3. 遷移性——主動運用

數(shù)學是一門工具性學科，數(shù)學的價值在于運用。建構(gòu)主義學習理論認為，學習不是知識簡單傳遞，而是學習者的主動建構(gòu)。過去，建構(gòu)主義有一句響亮口號，叫作“為遷移而教”。能否主動遷移、運用是學生深度學習的重要標識。比如學生在學習《圓柱的體積》時，教師啟發(fā)學生思考“圓的面積”推導過程。學生就能積極遷移，主動運用“圓的面積”推導思想方法，嘗試推導出“圓柱體積”。如果說，本質(zhì)是對知識內(nèi)容內(nèi)化，那么，遷移運用就是知識外化。遷移運用能讓學生數(shù)學學習舉一反三、由淺入深、由易到難、由此及彼。

深度學習是一種基于能夠發(fā)展學生高階思維力的學習，是一種能引導學生深度探究的學習。在教學中，要變教師導航為學生自我規(guī)劃，變教師哺乳為學生自我汲取，變教師監(jiān)控為學生自我調(diào)節(jié)，變學生由“被生長”為“自生長”。

三、實施架構(gòu)：“深度學習”路徑及策略

南京師范大學譚頂良教授認為，深度學習不僅是一個帶有整體性、全局性、系統(tǒng)性的學習方式，更是一種促進學生深入理解并能將所學知識加以應(yīng)用或創(chuàng)造的一種教育教學理念。從這個意義上來說，深度學習轉(zhuǎn)型必將引發(fā)一場深刻的教育教學變革。深度學習是培育學生核心素養(yǎng)的吁求，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的路徑。在小學數(shù)學教學中實施深度學習，既要觸及學習外部條件，也要深入學生學習內(nèi)部。筆者認為，其中最為重要的是引導學生深度體驗、深度探究和深度思考。

1. 深度體驗：形成本質(zhì)性理解

對于深度學習來說，首要的是讓學生獲得深度體驗。當下，很多學生雖然學習了數(shù)學，卻沒有留下體驗，或者體驗不深，或者體驗被干擾，等等。深度體驗過程是一個“慢”“長”的知識創(chuàng)生過程，它要求教師引導學生經(jīng)歷數(shù)學知識的“再創(chuàng)造”，將學生置身于長任務(wù)、慢思考之中，要求積淀學生豐厚的數(shù)學活動經(jīng)驗。只有這樣，學生才能獲得深度體驗。比如一位教師教學《三角形三邊關(guān)系》，首先問學生，“給你三條線段，你能將它們圍成三角形嗎？”學生不假思索地說“能”。這時，教師拿出三根紙條，讓學生圍三角形。學生發(fā)現(xiàn)，無論怎樣圍都不能圍成三角形，為什么呢？事實與自己的想法產(chǎn)生了嚴重沖突，逼迫學生提出猜想，并主動進行驗證。接著，學生借助結(jié)構(gòu)性素材——小棒，認識到圍成三角形的充要條件。教師沿著學生思維脈絡(luò)，引領(lǐng)學生逐漸逼近數(shù)學本質(zhì)。

2. 深度探究：形成結(jié)構(gòu)化思維

深度探究是學生深度學習的主要方式，也是學生深度學習的核心。深度探究不是讓學生“走過場”，而是“真刀實槍”地搞研究。作為教師，要引導學生準備探究材料，引導學生設(shè)計探究方案，將教室變?yōu)閷W生數(shù)學學習的深度探究場。在深度探究中體驗到數(shù)學學習的樂趣，感受到數(shù)學學習的意義和價值。比如教學《角的度量》，教師就必須引導學生深度探究，運用“認識厘米”的學習經(jīng)驗，引導學生經(jīng)歷從“單位小角”（單位厘米）到“量角器雛形”（直尺）的生動過程。只有經(jīng)歷了這一過程，學生就能形成結(jié)構(gòu)化思維，深刻感受到“看一個角是多少度就是看這個角包含多少個單位小角”和“看一個物體是多少厘米就是看這個物體包含多少個單位厘米”具有內(nèi)在的一致性。有了這樣的觀念，學生就能展開遷移性運用，游刃有余地用量角器量角。只有經(jīng)過深度探究，學生的數(shù)學學習才能走向深度、走向深入、走向深刻。

3. 深度思考：形成遷移性策略

深度學習最為重要的標識就是學生能對所學數(shù)學知識進行遷移性運用，這個過程離不開學生數(shù)學思考（包括數(shù)學學習反思）。深度思考是思維的深度、精細加工，是學生鞏固、轉(zhuǎn)化、內(nèi)化數(shù)學信息的過程。深度思考往往能打開學生遷移性通道，促成學生積極運用。比如教學《多邊形的面積》，當學生經(jīng)歷了平行四邊形的面積推導過程后，學生就會反思，生成活動經(jīng)驗、思考經(jīng)驗、策略經(jīng)驗。這些經(jīng)驗將在學生學習“三角形面積推導”“梯形面積推導”過程中發(fā)揮作用。在探索三角形、梯形的面積時，學生會主動地對已有經(jīng)驗、先在經(jīng)驗進行聯(lián)結(jié)加工，形成一般的解決問題策略，即轉(zhuǎn)化策略。通過深度思考，學生內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)就會由“表層”走向“深層”。

深度學習是培育學生數(shù)學核心素養(yǎng)的要求，是讓學習真正發(fā)生的有效路徑。作為教師，應(yīng)當致力于豐富學生深度體驗，引領(lǐng)學生深度探究，啟發(fā)學生深度思考。在這個過程中，要致力于學生主動建構(gòu)、深度思辨和整合聯(lián)系。聚焦學生高階思維發(fā)展，引導學生遷移運用，發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)。