澳大利亞墨爾本大學(xué)教育碩士“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式的解讀與借鑒

高田欽 蔣 燕

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澳大利亞墨爾本大學(xué)教育碩士“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式的解讀與借鑒

高田欽 蔣 燕

介紹了澳大利亞墨爾本大學(xué)教育碩士“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)制設(shè)置、課程管理、實(shí)習(xí)實(shí)踐、考核形式等方面的鮮明特色。審視該培養(yǎng)模式遵循的教育理念，反思這種模式在我國(guó)實(shí)施的可能性，提出了該培養(yǎng)模式的實(shí)現(xiàn)路徑，即準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)，制定具體的落實(shí)措施；創(chuàng)新學(xué)制管理，滿足多樣化需求；拓寬課程設(shè)置，豐富課程教學(xué)方式；建立穩(wěn)定的教學(xué)實(shí)習(xí)體系，提供豐富的實(shí)踐形式；實(shí)施科學(xué)嚴(yán)格的考核，提高學(xué)習(xí)的有效性。

澳大利亞；教育碩士；臨床實(shí)踐；研究生教育

從20世紀(jì)90年代開始，澳大利亞聯(lián)邦政府開始通過頒布一系列教育政策和撥款激勵(lì)的方式加強(qiáng)對(duì)教育的控制。從1996年澳大利亞教學(xué)委員會(huì)發(fā)布由國(guó)家教學(xué)質(zhì)量規(guī)劃部開發(fā)的《初任教師能力框架》開始[1]，一系列國(guó)家層面的政策、文件頻頻出臺(tái)，分別從教師教育基本理念、教師的素質(zhì)構(gòu)成和認(rèn)證程序等方面進(jìn)行強(qiáng)制規(guī)定[2]。2008年，墨爾本大學(xué)為適應(yīng)新形勢(shì)，自主開展以調(diào)整學(xué)位、改革課程為主的綜合教育改革運(yùn)動(dòng)，其中包括成立教育研究生院，以全新的教育碩士（Master of Teaching）項(xiàng)目代替了開設(shè)多年的研究生教育文憑（Graduate Diploma in Education）項(xiàng)目，并且將教師教育課程提升至研究生層次，實(shí)施了“臨床實(shí)踐”（Clinical Practice）培養(yǎng)模式[3]，著重加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐，以滿足學(xué)生今后職業(yè)生涯的需要。

一、“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式的理論來源和教育理念

“臨床”原為醫(yī)學(xué)上的名詞，意即臨近病床，面對(duì)病人診療。美國(guó)教育家約翰·杜威認(rèn)為學(xué)校類似于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的臨床醫(yī)院，是檢驗(yàn)教育理論和豐富教學(xué)知識(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)室[4]。而最早在教育學(xué)領(lǐng)域中使用“臨床”一詞，是1986年，由史密斯（Smyth）在《Learning about Teaching through Clinical Supervision》中提出的“臨床指導(dǎo)的教師培養(yǎng)模式”，并闡釋了“臨床”的意思：扎實(shí)地深入到教師日常課堂進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)[5]。2002年，卡內(nèi)基基金會(huì)發(fā)表題為《教育新挑戰(zhàn)：教師臨床教學(xué)的報(bào)告》，呼吁對(duì)美國(guó)教師教育進(jìn)行改革，倡導(dǎo)培養(yǎng)職前教師要像醫(yī)學(xué)院校訓(xùn)練實(shí)習(xí)醫(yī)生一樣[6]。受該報(bào)告的影響，墨爾本大學(xué)成立教育碩士項(xiàng)目調(diào)查組，開始尋求教育碩士培養(yǎng)的新模式。

墨爾本大學(xué)教育碩士項(xiàng)目組成員在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，澳大利亞大學(xué)和中小學(xué)在教師教育的認(rèn)識(shí)上有分歧，相互聯(lián)系很少，以往的教師職前教育在教學(xué)實(shí)習(xí)上投入不足，對(duì)教育研究重視不夠。2008年，項(xiàng)目組成員訪問了斯坦福大學(xué)（美國(guó)）、弗吉尼亞大學(xué)（美國(guó)），安大略省教育研究所（加拿大）和昆士蘭科技大學(xué)（澳大利亞），與當(dāng)?shù)氐慕逃龣C(jī)構(gòu)人員和教師座談，深入了解了臨床實(shí)踐的教育理念，考察了他們的臨床教師教育和教學(xué)方法[7]。在最終的總結(jié)報(bào)告中指出，臨床實(shí)踐對(duì)于教師職前教育非常重要，需要把臨床實(shí)踐置于教師教育的中心，要形成一種系統(tǒng)的培養(yǎng)模式，而不是簡(jiǎn)單地增加實(shí)習(xí)實(shí)踐的時(shí)間。在這個(gè)調(diào)研和總結(jié)過程中，墨爾本大學(xué)教育碩士“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式應(yīng)運(yùn)而生，這種新模式也被稱為“墨爾本模式”。

墨爾本大學(xué)把“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式的教育理念概括為以下幾個(gè)方面：①把教師看作一個(gè)臨床實(shí)踐的專門職業(yè)，這個(gè)專業(yè)的工作是高度復(fù)雜的，一般需要專門的知識(shí)和技能以及理論、實(shí)踐和技術(shù)；②職前教師必須做好教學(xué)工作的一切準(zhǔn)備，必須成功完成嚴(yán)格的學(xué)術(shù)和實(shí)踐培訓(xùn)，不僅是向有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，還需要有反思和創(chuàng)新能力；③臨床實(shí)踐模式所培養(yǎng)的教師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)的問題，并像醫(yī)生一樣進(jìn)行診斷分析，同時(shí)提出科學(xué)的解決方案，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)[8]。

二、“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式的體系結(jié)構(gòu)

墨爾本大學(xué)教育碩士項(xiàng)目分為學(xué)前教師教育碩士項(xiàng)目、中學(xué)教師教育碩士項(xiàng)目以及中學(xué)實(shí)習(xí)教師教育碩士項(xiàng)目?，F(xiàn)以中學(xué)教育碩士項(xiàng)目為例進(jìn)行深入解讀，由此可見臨床實(shí)踐培養(yǎng)模式的全貌。

1.培養(yǎng)目標(biāo)定位明確具體，操作性強(qiáng)

澳大利亞各個(gè)州對(duì)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有不同的規(guī)定，同時(shí)澳大利亞聯(lián)邦政府又要求大學(xué)必須根據(jù)所在州規(guī)定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定培養(yǎng)目標(biāo)。墨爾本大學(xué)教育碩士（中學(xué)教育方向）的培養(yǎng)目標(biāo)則根據(jù)維多利亞州教師（入職）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定[9]，并對(duì)照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化和操作性的闡述。而維州的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)非常詳細(xì)，大致分為三大類，即專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展，這些類別又對(duì)應(yīng)不同的標(biāo)準(zhǔn)。在“專業(yè)知識(shí)”這一類，要求入職教師了解學(xué)生，并知道學(xué)生如何學(xué)習(xí)；了解所教內(nèi)容，并知道如何教。在“專業(yè)實(shí)踐”這一類則是要求入職教師能夠規(guī)劃和實(shí)施有效的教學(xué)；創(chuàng)建和維護(hù)安全有利的學(xué)習(xí)環(huán)境；評(píng)估、反饋和報(bào)告教學(xué)情況。而“專業(yè)發(fā)展”這一類的要求則是入職教師要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)；與同事、家長(zhǎng)/護(hù)理人員和社區(qū)良好溝通[10]。

根據(jù)教師入職標(biāo)準(zhǔn)，墨爾本大學(xué)將“專業(yè)實(shí)踐”作為培養(yǎng)計(jì)劃的一項(xiàng)重要指標(biāo)，認(rèn)為所培養(yǎng)的學(xué)生不僅是具備扎實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)的研究者，更應(yīng)是具備批判思維的實(shí)踐者，要能夠應(yīng)對(duì)不同學(xué)生的不同需求，培養(yǎng)學(xué)生的自主和合作探究能力；能夠利用專業(yè)知識(shí)，評(píng)估學(xué)科知識(shí)背景和指導(dǎo)教育教學(xué)；能夠?qū)虒W(xué)進(jìn)行有效實(shí)施，并有效影響學(xué)生學(xué)習(xí)；能利用數(shù)字化技術(shù)對(duì)相關(guān)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)和展現(xiàn)，從而吸引學(xué)生的興趣；能夠基于豐富的學(xué)科知識(shí)，創(chuàng)建有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境；能夠反思在教學(xué)實(shí)踐中所使用的教育理論和方法；能夠設(shè)計(jì)評(píng)估工具，對(duì)教學(xué)實(shí)踐做出良好的評(píng)判，從而反思教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響；能夠不斷地調(diào)查研究，對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)；能建立、保持與學(xué)生、同事和家長(zhǎng)相互尊重的關(guān)系，并在學(xué)校社區(qū)自主工作及合作探究[11]。

2.學(xué)制設(shè)置靈活合理，學(xué)生自主選擇性高

中學(xué)教育碩士項(xiàng)目為方便不同學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的不同需求，設(shè)計(jì)了兩種項(xiàng)目模式：全日制項(xiàng)目（full-time option）和速成項(xiàng)目（accelerated option）。全日制項(xiàng)目的課程分四個(gè)學(xué)期開設(shè)，學(xué)制為兩年；速成項(xiàng)目的課程分三個(gè)學(xué)期開設(shè)，學(xué)制為18個(gè)月，其中包含寒、暑假的集中學(xué)習(xí)。

同時(shí)，為了適應(yīng)不同學(xué)生的興趣特長(zhǎng)、實(shí)際工作需要，中學(xué)教育碩士計(jì)劃項(xiàng)目把碩士學(xué)位申請(qǐng)分為兩類：一類是申請(qǐng)課程碩士學(xué)位，另一類是申請(qǐng)研究型碩士學(xué)位。而這兩類不同學(xué)位的申請(qǐng)也僅限于全日制的學(xué)生，他們?cè)诘谌龑W(xué)期就需要對(duì)申請(qǐng)課程碩士學(xué)位還是研究型碩士學(xué)位進(jìn)行選擇，之后在第四學(xué)期進(jìn)行進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。但對(duì)于選擇速成項(xiàng)目的學(xué)生來說并沒有這樣的選擇，他們只可以申請(qǐng)課程碩士學(xué)位。具體學(xué)制設(shè)置見表1。

全日制項(xiàng)目和速成項(xiàng)目的學(xué)分設(shè)置要求是相同的，不僅規(guī)定上課的時(shí)間，也對(duì)學(xué)校實(shí)習(xí)的時(shí)間做了安排；這兩類模式的總學(xué)分都為200分，不同的是由于學(xué)制不同，學(xué)分安排上也有些許不同，速成模式將課程集中在18個(gè)月里，其中包含了寒、暑假，這樣保證了那些在學(xué)習(xí)期間同時(shí)需要工作、照顧家庭的學(xué)生，可以將學(xué)習(xí)集中在一段時(shí)間內(nèi)，快速完成教育碩士培養(yǎng)計(jì)劃，而他們的目的也是為了工作而獲得學(xué)位。因此，他們只需要申請(qǐng)課程碩士學(xué)位，而花費(fèi)時(shí)間、精力較多的研究型碩士學(xué)位，這類學(xué)生是不需要申請(qǐng)，也是不可以申請(qǐng)的。

全日制學(xué)生在第三學(xué)期有兩個(gè)選擇，一個(gè)是申請(qǐng)課程碩士學(xué)位，另一個(gè)是申請(qǐng)研究型碩士學(xué)位。當(dāng)然這兩種碩士學(xué)位的申請(qǐng)條件不同，比如要申請(qǐng)研究型碩士學(xué)位的學(xué)生必須在第一年的課程成績(jī)平均在75分以上（單科總分為100分），而且 只有獲得了研究型碩士學(xué)位，才可以申請(qǐng)攻讀博士學(xué)位。

總之，教育碩士項(xiàng)目考慮到學(xué)生的多樣性、需求的多樣化，并通過多種學(xué)習(xí)形式和多階段、多層次的學(xué)制設(shè)置，方便學(xué)生自主選擇，有效防止了“一刀切”“一鍋燉”的教育現(xiàn)象。

3.課程設(shè)置寬泛，課程教學(xué)方式多樣，充分考慮學(xué)生個(gè)性化需求

中學(xué)教育碩士項(xiàng)目課程設(shè)置主要是為學(xué)生提供廣泛的課程范圍，為其以后成為中學(xué)教師奠定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)。以全日制項(xiàng)目為例，前三學(xué)期課程設(shè)置包含7門專業(yè)課程，2門學(xué)科知識(shí)課程以及3門臨床教育實(shí)踐課程，而第四學(xué)期的課程設(shè)置主要根據(jù)學(xué)位的不同，設(shè)置一些有針對(duì)性的課程。具體課程設(shè)置見表2。

前三個(gè)學(xué)期的專業(yè)課程都強(qiáng)調(diào)了“臨床實(shí)踐”的重要性，學(xué)科知識(shí)課程則突出增強(qiáng)學(xué)生學(xué)科背景，而臨床教育實(shí)踐課程為教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間搭建了一座橋梁，便于學(xué)生獨(dú)立自主教學(xué)。通過這三個(gè)學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，學(xué)生在第二年就能夠依據(jù)對(duì)專業(yè)的了解，自主選擇申請(qǐng)不同的碩士學(xué)位，所學(xué)的課程內(nèi)容也會(huì)根據(jù)申請(qǐng)學(xué)位的類型不同而有所不同。課程碩士學(xué)位的課程設(shè)置更多的是指向?qū)嵺`知識(shí)的擴(kuò)充，除了專業(yè)課程之外，還包含選修課，選修課的設(shè)置旨在擴(kuò)充學(xué)生感興趣的相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)。研究型碩士學(xué)位的課程設(shè)置只包括兩門必修課，主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的研究能力。

表1 墨爾本大學(xué)中學(xué)教育碩士項(xiàng)目學(xué)制設(shè)置及要求安排表[11]

表2 墨爾本大學(xué)中學(xué)教育碩士項(xiàng)目課程設(shè)置安排表[11]

另外，墨爾本大學(xué)教育碩士項(xiàng)目不僅課程設(shè)置多樣化，而且課程教學(xué)方式十分豐富。強(qiáng)大信息支持系統(tǒng)使得教育碩士學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)多樣化，學(xué)生可以采取網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)等方式獲取各類課程資源[12]。例如在上課之前，老師首先會(huì)將課程的核心概念上傳到網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)，幫助學(xué)生簡(jiǎn)單回顧核心知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)提供廣泛的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)資料作為理論與實(shí)例支撐。每節(jié)課后學(xué)生可利用在線教學(xué)管理庫(kù)下載課件，其中還提供全程的授課音頻，學(xué)生可以在線觀摩，對(duì)一些經(jīng)典案例進(jìn)行研究、評(píng)析，從而幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容，進(jìn)行思考，培養(yǎng)獨(dú)立創(chuàng)新、自我反思的能力。另外，學(xué)生還可以利用該系統(tǒng)進(jìn)行模擬實(shí)習(xí)，有助于學(xué)生將理論和實(shí)踐相結(jié)合，增強(qiáng)他們的專業(yè)實(shí)踐能力，從而有利于他們今后職業(yè)的發(fā)展。

4.實(shí)習(xí)安排貫穿始終，保障體系實(shí)施穩(wěn)定

墨爾本大學(xué)為突出教育碩士項(xiàng)目的“臨床實(shí)踐”效用，對(duì)教育碩士生的實(shí)習(xí)理念、實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行改革，將實(shí)習(xí)實(shí)踐貫穿整個(gè)項(xiàng)目的始終。比如在中學(xué)教育碩士項(xiàng)目中，不管是全日制項(xiàng)目還是速成項(xiàng)目，學(xué)生每周都有2天的時(shí)間到各中學(xué)參與實(shí)習(xí)，為期10周，因此這種貫穿式的實(shí)習(xí)安排使得每位學(xué)生都能全程浸入真實(shí)的課堂環(huán)境中，而且每半學(xué)期都將進(jìn)行面試評(píng)估，利于學(xué)生鞏固深化專業(yè)知識(shí)，發(fā)展完善專業(yè)實(shí)踐的能力。另外，這種貫穿全程的實(shí)習(xí)安排，還注重安排實(shí)施的階段性。中學(xué)教育碩士生的實(shí)習(xí)安排中，第一學(xué)期的“臨床實(shí)踐”主要是開始建立理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系，第二學(xué)期則是鞏固該聯(lián)系，加深對(duì)課程知識(shí)和臨床教學(xué)實(shí)踐的理解，第三學(xué)期需要綜合各類知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)方式進(jìn)行反思[11]。這種階進(jìn)式的實(shí)習(xí)方式，有利于學(xué)生將教學(xué)理論與臨床實(shí)踐更好地融合在一起，有利于他們更好地去了解教學(xué)實(shí)施情況，培養(yǎng)反思能力。

另一方面，為建立穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)保障體系，墨爾本大學(xué)與維州各中小學(xué)簽訂合作協(xié)議，形成新型“中小學(xué)—大學(xué)”的合作關(guān)系，建立實(shí)踐基地并嚴(yán)格統(tǒng)一實(shí)習(xí)基地學(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)習(xí)教師的任職資格標(biāo)準(zhǔn)，真正為學(xué)生實(shí)習(xí)工作提供保障。學(xué)生每周在學(xué)校進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐，并且到實(shí)習(xí)后期，實(shí)習(xí)生要像正式教師一樣全面負(fù)責(zé)班級(jí)管理工作，參與到學(xué)校的全部活動(dòng)當(dāng)中，包括參加家長(zhǎng)會(huì)和在職教師的所有會(huì)議[7]。通過在真實(shí)課堂環(huán)境中，幫助學(xué)生將所學(xué)的專業(yè)學(xué)科理論知識(shí)更好地融合到教學(xué)實(shí)踐工作中，從而達(dá)到教育碩士“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)的目標(biāo)：不僅擁有堅(jiān)實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，還具備豐富的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而更好地發(fā)展教學(xué)專業(yè)，完善自我。

5.考核形式多樣，注重考核學(xué)生的思維品質(zhì)和實(shí)踐反思能力

墨爾本大學(xué)教育碩士項(xiàng)目的評(píng)價(jià)方式是靈活多樣的考核形式，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生每一門課程的學(xué)習(xí)過程、實(shí)習(xí)實(shí)踐的實(shí)施過程的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)?，F(xiàn)以全日制學(xué)習(xí)模式下，進(jìn)入第三學(xué)期攻讀不同中學(xué)教育學(xué)位的學(xué)生為例，按不同的學(xué)位，對(duì)不同課程以及實(shí)踐實(shí)習(xí)的考核形式進(jìn)行分析，具體情況見表3。

墨爾本大學(xué)中學(xué)教育碩士的課程雖然考核的形式不同，但是課程考核圍繞的主要核心還是“臨床實(shí)踐”，這為每學(xué)期的臨床教學(xué)實(shí)踐奠定了理論基礎(chǔ)。而關(guān)于實(shí)踐實(shí)習(xí)的考核，相比課程考核的要求是較為嚴(yán)格的，這不僅體現(xiàn)在出勤率上，也表現(xiàn)在考核的形式上：主要是要進(jìn)行面試評(píng)估，更凸顯出中學(xué)教育碩士項(xiàng)目對(duì)“臨床實(shí)踐”能力的重視。另外，不管是課程考核還是實(shí)踐實(shí)習(xí)考核都貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)、實(shí)施過程當(dāng)中，這體現(xiàn)出考核的持續(xù)性、階段性，不僅會(huì)給學(xué)生帶來一定的學(xué)習(xí)動(dòng)力，而且對(duì)教師的教育教學(xué)也帶來一定的推動(dòng)力，讓教師更好地了解每位學(xué)生的能力、特點(diǎn)，從而依據(jù)學(xué)生的不同，更改教學(xué)方案。

正是通過不同方面、不同形式的考核，培養(yǎng)了學(xué)生各個(gè)方面的能力，如：臨床推理與思考能力、解決問題的能力、循證決策能力、創(chuàng)意與創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作和專業(yè)合作能力、學(xué)習(xí)和元認(rèn)知能力、對(duì)不斷變化的知識(shí)庫(kù)的反應(yīng)能力、反思能力、理論與實(shí)踐融合能力、搜集資料和研究能力、積極合作能力等等，這些都將為學(xué)生未來走上教學(xué)道路做好充分準(zhǔn)備。

表3 中學(xué)教育碩士學(xué)位攻讀階段不同學(xué)位的考核形式[11]

三、“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式對(duì)我們的啟示

1.準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)，制定具體的落實(shí)措施

綜觀墨爾本大學(xué)教育碩士“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式，是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的深入調(diào)查，發(fā)現(xiàn)問題背后的成因，在此基礎(chǔ)上借鑒國(guó)際先進(jìn)的教育理念和培養(yǎng)模式，并進(jìn)行本土化的改進(jìn)，最終形成適合自己的培養(yǎng)模式。其中準(zhǔn)確、具體、操作性強(qiáng)的培養(yǎng)目標(biāo)定位最能體現(xiàn)教育理念的改變，也是課程設(shè)置、評(píng)價(jià)等其他工作的指導(dǎo)。

我國(guó)1996年設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位，主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次人才[13]。而這里提到的“高層次人才”的表述過于概括、抽象和籠統(tǒng)，不夠具體明確。2009年全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)制定了《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)概括為“培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師”，并提出五項(xiàng)具體培養(yǎng)目標(biāo)，如“良好的學(xué)識(shí)修養(yǎng)和扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)”“較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力”，然而這些僅僅為了“勝任相關(guān)的教育教學(xué)工作”，與相同專業(yè)領(lǐng)域的本科生培養(yǎng)目標(biāo)沒有什么區(qū)別。而墨爾本大學(xué)教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)則突出強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)的是反思型的實(shí)踐者”，所培養(yǎng)的學(xué)生必須具備扎實(shí)的專業(yè)學(xué)科知識(shí)，較強(qiáng)的批判反思能力以及豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

2.創(chuàng)新學(xué)制管理，滿足多樣化需求

墨爾本大學(xué)教育碩士項(xiàng)目實(shí)行靈活多樣的學(xué)制管理，學(xué)習(xí)過程分為不同階段，提供不同出路，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況可自主選擇。針對(duì)一些已經(jīng)有工作的學(xué)生，考慮到他們必須兼顧工作和學(xué)習(xí)的壓力，從而在學(xué)制上采取速成方式，并利用寒暑假時(shí)間加速完成教育碩士課程，另外每周在校上課時(shí)間也是非常有限的，僅為15小時(shí)，這給在崗學(xué)生帶來了便利。

相比較而言，我國(guó)教育碩士的學(xué)制管理模式固定并且形式單一，難以滿足學(xué)生的需求。而想要報(bào)考教育碩士研究生的學(xué)生很大一部分是在職人員，他們多為基礎(chǔ)教育骨干教師和學(xué)校、政府機(jī)關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)干部等等，難以脫離現(xiàn)有的工作，無法將絕大多數(shù)時(shí)間、精力用到學(xué)習(xí)當(dāng)中。

根據(jù)墨爾本大學(xué)的教育碩士項(xiàng)目，在第一年速成項(xiàng)目學(xué)生和全日制項(xiàng)目學(xué)生所上課程是一樣的，這在一定程度上減少了教學(xué)成本，方便了學(xué)校統(tǒng)一管理。因此，我國(guó)高校針對(duì)非全日制學(xué)生，也可采取與全日制學(xué)生一同上課的方式，促進(jìn)學(xué)生之間的互相學(xué)習(xí)。非全日制的學(xué)生可以向全日制的學(xué)生請(qǐng)教理論方面的知識(shí)，同時(shí)他們也可以幫助全日制學(xué)生解決實(shí)習(xí)實(shí)踐中存在的一些問題等，這樣不僅促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且也給學(xué)校教學(xué)提供了一定便利。

3.拓寬課程設(shè)置，豐富課程教學(xué)方式

墨爾本大學(xué)教育碩士項(xiàng)目非常重視基礎(chǔ)核心課程和專業(yè)課程的設(shè)置，在重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，還根據(jù)學(xué)生的知識(shí)、學(xué)科背景和興趣等開設(shè)相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)課程、選修課程等，以拓寬學(xué)生的知識(shí)面。這些課程重點(diǎn)突出“臨床實(shí)踐”，為學(xué)生在臨床教學(xué)實(shí)踐中做好充分準(zhǔn)備，從而全方位、具體地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。目前我國(guó)教育碩士的課程有學(xué)位公共課、專業(yè)必修課和選修課三種類型，其中包含有教育類基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和跨學(xué)科領(lǐng)域的課程，但課程的內(nèi)容多為理論性的，并沒有突出實(shí)踐性。按照學(xué)分分配比例，公共課程和專業(yè)必修課學(xué)分比重差異不大，但選修類課程所占比重較小，降低了選修課考核的標(biāo)準(zhǔn)，削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)選修課的積極性，讓學(xué)生感覺到選修課只是為了拿幾個(gè)學(xué)分而已，這會(huì)與“提高學(xué)生知識(shí)”的目標(biāo)背道而馳。另外，實(shí)踐性課程設(shè)置比重過小，完全不能凸顯出專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐特征，“重理論輕實(shí)踐”的傾向不利于學(xué)生今后的發(fā)展。

在課程教學(xué)中，我國(guó)教育碩士教學(xué)大多以傳統(tǒng)課堂講授為主，輔以專題講座、課堂討論等形式，嚴(yán)令禁止異地辦班、網(wǎng)絡(luò)授課，出發(fā)點(diǎn)是為了保障授課質(zhì)量，但是這與日新月異的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展以及網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的普及顯然是不協(xié)調(diào)的。墨爾本大學(xué)教育碩士項(xiàng)目有豐富的網(wǎng)絡(luò)課程資源，鼓勵(lì)學(xué)生在網(wǎng)上學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)師生之間、生生之間的網(wǎng)上交流，這就極大地滿足了不同學(xué)生的多樣化需求。

4.建立穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)體系，提供豐富的實(shí)踐形式

墨爾本大學(xué)教育碩士“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式具備穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)保障體系，政府、學(xué)校、維州各中小學(xué)之間形成了緊密的合作伙伴關(guān)系。這個(gè)體系對(duì)于實(shí)習(xí)的目標(biāo)、計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)有共識(shí)并分工合作。比如，政府提供資金支持、政策鼓勵(lì)和關(guān)系協(xié)調(diào)，對(duì)接收實(shí)習(xí)生的學(xué)校提供資金，對(duì)中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行資格認(rèn)證和相應(yīng)的待遇政策鼓勵(lì)，監(jiān)督協(xié)調(diào)和開發(fā)新的伙伴關(guān)系；大學(xué)提供實(shí)習(xí)理論指導(dǎo)專家、臨床教學(xué)指導(dǎo)專家和實(shí)習(xí)協(xié)調(diào)員，他們各負(fù)其責(zé)，充分做好實(shí)習(xí)前的培訓(xùn)、與實(shí)習(xí)生及中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師一起召開實(shí)踐課程研討會(huì)、和實(shí)習(xí)學(xué)校的專家一起評(píng)估學(xué)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)。同時(shí)，大學(xué)非常重視這些教師的工作，在職稱評(píng)審、績(jī)效評(píng)估和崗位聘任時(shí)充分考慮教師在這方面的貢獻(xiàn)；中小學(xué)有實(shí)習(xí)協(xié)調(diào)員、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)評(píng)估專家，他們需要進(jìn)行資格申請(qǐng)、評(píng)估和定期審核，同樣他們的工作也由中小學(xué)和政府的教育主管部門評(píng)估并給予薪酬和獎(jiǎng)勵(lì)。

在我國(guó)，政府教育主管部門很少參與全日制教育碩士的實(shí)習(xí)工作，中小學(xué)教育實(shí)習(xí)教師缺乏資格認(rèn)證，其相關(guān)待遇和獎(jiǎng)懲也欠缺。大學(xué)方面對(duì)教育碩士的實(shí)習(xí)管理普遍不重視，很少委派實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師到實(shí)習(xí)學(xué)校駐校工作，這些教師的工作也很難在職稱晉升、崗位聘任等方面得到承認(rèn)。在應(yīng)試教育的背景下，中小學(xué)對(duì)實(shí)習(xí)工作普遍缺乏積極性，因?yàn)閷?shí)習(xí)生多數(shù)情況下比在崗教師教學(xué)水平低，無論他們是跟崗實(shí)習(xí)還是頂崗實(shí)習(xí)都會(huì)分散教師的精力，因而降低了教學(xué)質(zhì)量，所以有些中小學(xué)不愿接受實(shí)習(xí)生，更談不上平等地與實(shí)習(xí)生研討教學(xué)改革。此外在實(shí)習(xí)時(shí)間和內(nèi)容安排上，墨爾本大學(xué)采用貫穿始終、全程浸入式的實(shí)習(xí)，學(xué)生從入校開始每周都有見習(xí)，不僅有階段性的實(shí)習(xí)還有連續(xù)的實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)內(nèi)容也豐富多樣，從作業(yè)輔導(dǎo)批改、課堂教學(xué)到班級(jí)管理和家校溝通，而這些也是我們欠缺的。

5.實(shí)施科學(xué)嚴(yán)格的考核，提高學(xué)習(xí)的有效性

墨爾本大學(xué)教育碩士“臨床實(shí)踐”培養(yǎng)模式采用科學(xué)而嚴(yán)格的考核方式，學(xué)生能否獲得文憑或?qū)W位不是取決于某一次、兩次考試或者某一篇、兩篇論文，它與每門課程、每次作業(yè)、每場(chǎng)考試、每次實(shí)習(xí)都密切相關(guān)，甚至沒有太大的難度差異和主次之分，考核的方式和內(nèi)容注重科學(xué)性，執(zhí)行起來也特別嚴(yán)格。

對(duì)于課程考核有明確的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，比如每門課要達(dá)到75~79分，需要達(dá)到以下標(biāo)準(zhǔn)：能夠分析和整合資料；能夠理解一系列理論觀點(diǎn)；能夠有選擇地搜集資料并且準(zhǔn)確地解釋資料；文章結(jié)構(gòu)良好，上下文邏輯緊密[14]。實(shí)習(xí)考核在總成績(jī)考核中所占的比重非常大，為60%，考核標(biāo)準(zhǔn)非常細(xì)致，內(nèi)容與維多利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相似，大概可分為三大項(xiàng)：①專業(yè)知識(shí)；②專業(yè)實(shí)踐；③專業(yè)發(fā)展，其中共含有20多項(xiàng)小的評(píng)價(jià)指標(biāo)。另外，考核的過程由多名專家、老師在現(xiàn)場(chǎng)打分，提出的要求也非常高。學(xué)生若有一項(xiàng)不合格，則都不合格，而且一旦不及格需要重新繳費(fèi)重新修讀[11]。

相比較而言，我國(guó)教育碩士的培養(yǎng)輕課程重論文，對(duì)課程的考核沒有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)且把關(guān)太松，實(shí)習(xí)考核更是無從抓起，很少有人在實(shí)習(xí)上不及格。松散粗放的評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過程的無效和低效，許多學(xué)生尤其是跨專業(yè)報(bào)考的學(xué)生沒有掌握課程要求的教育學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)，不會(huì)使用教育理念和教育研究方法分析和解決教育現(xiàn)實(shí)問題，與培養(yǎng)目標(biāo)要求的“奠定學(xué)生扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力”極為不符。

[1] 周琴, 羅嫻. 為教育質(zhì)量提供保障: 澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較分析[J]. 外國(guó)教育研究, 2011(10): 37-41.

[2] 汪霞, 錢小龍. 澳大利亞教師教育及其課程標(biāo)準(zhǔn)的改革[J].全球教育展望, 2012(8): 38-43.

[3] 徐今雅, 黃運(yùn)紅. 澳大利亞學(xué)士后教師教育的新模式——墨爾本大學(xué)“教學(xué)碩士計(jì)劃”評(píng)析[J]. 比較教育研究, 2010(2): 84-88.

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[10] Australian professional standards for teachers[EB/OL]. http://www.vit.vic.edu.au/registered-teacher/standards, 2015.

[11] University handbook: master of teaching (secondary) [EB/OL]. [2017-05-11]. https://handbook.unimelb.edu.au/ courses/mc-teachsa.

[12] 鄧濤, 孔凡琴. 澳大利亞教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的特色與啟示[J]. 外國(guó)教育研究, 2010(10): 39-44.

[13] 國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室,國(guó)家教委研究生工作辦公室.關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學(xué)位試點(diǎn)工作的通知[A]. 學(xué)位辦〔1996〕25號(hào), 1996-06-10.

[14] Graduate coursework grading criteria[EB/OL]. [2017-02-27]. http://education.unimelb.edu.au/study_with_us/current-students/assessment_information.

（責(zé)任編輯 周玉清）

江蘇師范大學(xué) 2017—2018年度研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃校立項(xiàng)學(xué)院資助項(xiàng)目（編號(hào)：YCJX2017056）

10.16750/j.adge.2018.02.012

高田欽，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，研究生院副院長(zhǎng)，徐州221116；蔣燕，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，徐州221116。