因果語文 人文天成

梁惠紅

【摘要】本文論述“因果語文”既可以是對語文學科的基本理解，也可以作為具體教學實施過程的指導理念，它貫穿于語文教學的各類課型，指向學生語文學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，它的課堂樣式更具靈活性，教學內容的重組和教學重心的設計更為個性化，不僅考驗教師的教學功力，更映照教師的教育情懷。

【關鍵詞】因果語文 學科素養(yǎng) 教學調整 課堂樣態(tài)

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11A-0016-04

一、“因果語文”概說

語文教什么？怎么教？這是語文教師一直在探索又難有確論的學科基本問題，雖然新版高中語文課程標準對課程內容作了綱領式的界定，但落實到具體學段的特殊學情，落實到具體文本的教學實施，還需要更具體而微的思考。語文學科有自身的學科架構，有傳承文化、培養(yǎng)人文精神的學科目標，那么，能否用一個詞來概括語文教學的核心？愚以為，“因果”二字或可以成為回答這一問題的突破口。“因果”一詞源自佛教，“因”與“果”存在著先后相繼、互為通聯(lián)的關系。語文學科教學說一千，道一萬，常常也不過是在教“因果”二字?！耙蚬Z文”既可以是對語文學科的基本理解，也可以作為具體教學實施過程的指導理念。

從高中語文的學科培養(yǎng)目標來說，學生高中三年習得的語文能力為“果”，而三年的學科知識架構是“因”。“因”不牢靠，則“果”不理想。語文能力的培養(yǎng)是一個從“知道”到“習得”的內化過程，在這個內化過程中，如果學生大腦中存儲的知識處于零散、孤立、無系統(tǒng)的狀態(tài)，沒有構建起系統(tǒng)、完整、互為關聯(lián)的學科知識網(wǎng)，就很難形成“類”的概念，無法在相關知識點之間形成牽一動百的記憶聯(lián)想。而在運用儲備知識解決具體問題時，就經(jīng)常會出現(xiàn)張冠李戴、答非所問、硬套術語、要點不全、語言累贅甚至語無倫次的狀況，陷入“心手不相應”的窘境。要解決此類問題，就需要在“因”上下功夫。在三年的高中語文教學中幫助學生搭建語文學科知識體系，其中包括語法知識體系、閱讀各類文本必需的知識儲備，基于文學史的知識流變與評說，閱讀方法與寫作技能等。這些內容構成語文學科的“屬”知識，在日常教學中，把單篇的新知講授融入學科體系中，把單個的知識點放在體系中看知識點歸屬的類別、看單個知識點是如何與其他知識點相互勾連，通過“類屬學習”（即學習者的認知結構中原有的有關觀念在包攝性和概括水平上高于新學習的知識，新知識與舊知識構成類屬關系的學習）、“總括學習”（即通過歸納、總括原有下位概念的屬性而獲得新概念的意義）、“并列結合學習”（即與原有認知結構沒有類屬關系的新知學習）等多種學習形式，逐漸形成周密嚴謹、融會貫通的語文學科知識網(wǎng)絡。唯有如此，才能讓學生獲得學習上舉一反三、心手相應的良好結果。

從情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)來說，我們要在因果理念下培養(yǎng)學生的一顆善心和悲憫的情懷。世間萬事皆有因果，現(xiàn)實人生，筆底波瀾，人生的悲歡離合、生活中的是非對錯，都是有因果的，而很多時候，我們的學生（包括很多成年人）很容易在看到一個現(xiàn)象、一個結果后就馬上對結果作出是非對錯的價值判斷，但如推求結果背后的原因，可能我們的看法就會有所改變。

在教《蘇武傳》時，教師不妨結合課后“研討與練習”中提供的李陵《答蘇武書》中關于蘇武歸漢后的相關內容，讓學生思考兩個問題：1.蘇武持節(jié)出使，稽留匈奴十九年，九死一生回到漢朝之后，卻沒有得到應有的尊重和嘉獎（有因無果），蘇武的忠誠值不值？2.李陵是一個變節(jié)投降匈奴的漢朝將軍，既然我們贊許蘇武的忠貞，那么，李陵作為一個沒有臨難死節(jié)的投降者，是否毫無疑問就應該釘在歷史的恥辱柱上（由果溯因）？第一個問題可以通過課堂討論引導學生理解：就個人角度而言，忠誠，從來都不應該成為個人升官發(fā)財、索取回報的資本，對國家的忠誠是無條件、不求回報、不計得失的;每個人，不僅是祖國母親的孩子，也是祖國的守護者、捍衛(wèi)者，唯有如此，國家民族的魂魄命脈才能得以延續(xù)。第二個問題則通過課外延伸閱讀夏立君的《冰雪里的靈魂》，看李陵投降事件背后的諸多不得已，由此來反思中國文化中對于投降者的苛刻;閱讀王開嶺的《戰(zhàn)俘的光榮》一文，借由麥克阿瑟和溫賴特的故事，理解一種健康的生命態(tài)度和寬容的戰(zhàn)場理念。

教師應借由一些問題的探究，引導學生改變以往評價人與事非黑即白、非好即壞的思維模式，通過因果追問，在深入了解人物生存的悲劇性環(huán)境之后能對其悲劇性的命運抱以悲憫的情懷。如果學生在待人接物時有了追問原因的因果理念，他可能不會看到一個結果就輕率地作出對錯判斷，而會對人、對事多了一些體諒和悲憫。在學生情感態(tài)度與價值觀的鍛造期，這樣的引導無疑是必要的。

從語文學科教學的具體內容來說，教的也是由果溯因的能力。在應試能力的訓練上，教師所做的學法概括、應試指導，就是在教學生由果推因，很多概括理解題、賞析題，題干是“果”，答案是“因”，只有找到與題干構成直接因果關聯(lián)的答案，才能準確作答。而文本閱讀的教學，呈現(xiàn)在學生面前的詩文篇章是作者的創(chuàng)作成果，語文學習所做的閱讀理解、咀嚼賞析，就是以意逆志、由此及彼，借由追問文本精妙之“因”，來推求作者的寫作意圖、體悟作者運用語言的匠心，理解作者傾注于詩文的情感，推究文本蘊含的事理人情、生命啟迪。寫作教學更離不開“因果”訓練，高中議論文教學的重心就是教學生學會說理、演繹推理、邏輯歸謬，歸根結底，都是要講清楚因果，而許多學生在寫作訓練中最突出、最典型的問題就是事例論證、說理論證不扣中心觀點，簡而言之，就是學生的論證和中心觀點無法形成直接的因果關聯(lián)。而記敘文、散文的寫作教學，也同樣要教學生準確把握文章想表達的思想情感（果）與所使用的語言、句型素材（因）之間的因果關聯(lián)，才能避免詞不達意。

故而，所謂“因果語文”，其核心就是把一種由果推因的理念在語文課堂循序漸進地貫穿下去，以期能培養(yǎng)學生的文學欣賞的能力和善待世界的姿態(tài)，讓人文課堂水到渠成。

二、因果理念下語文教學重心的調整

（一）閱讀教學重心的調整——從主要關注“寫什么”到重點關注“為什么”

當下，不少高中語文教師在閱讀教學中仍習慣把文章內容的概括、主旨情感的理解作為主要的教學內容。誠然，理解“寫什么”是一切欣賞活動的基礎，但僅把教學重心放在關注“寫什么”的時候，我們很容易讓自己的教學止步于一個粗淺的層面，也很容易讓學生形成照搬套用的思維惰性。而“因果語文”理念要求教師在培養(yǎng)學生獨立欣賞文本的能力上下更大的功夫，通過追問“為什么會這樣寫”“怎樣寫”，盡可能多地創(chuàng)造條件，讓學生在一種更積極主動的自覺狀態(tài)中進行語言經(jīng)驗的積累，培養(yǎng)學生更敏銳的語言感知力和更嫻熟的語言表達能力。教魯迅的《祝?！?，除了關注祥林嫂和魯鎮(zhèn)上的人們做了什么，更要關注他們?yōu)槭裁匆@樣做，魯迅為什么要這樣寫;教屈原的《離騷》，不僅要明白屈原寫了什么，更要關注屈原表達思想情感所采用的特殊方式，追問為什么是在荊楚文化（而非黃河文明）中孕育出中國浪漫主義文學的源頭;教歸有光的《項脊軒志》，可以追問文中補敘部分為什么要寫“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”這幾句看似與“項脊軒”無關的閑筆，體會閑筆中的深情……其實，當我們把追問因果變成備課以及教學過程的一種自覺習慣的時候，會發(fā)現(xiàn)語文課所能發(fā)掘到的美遠比想象的多得多。

不僅單篇課文的教學需要多一些因果追問，對單元教學乃至整本書的教學也需要做這樣的因果追問。以選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》的教學為例，提升學生的古詩文欣賞能力為“果”，在選修課的教學過程落實“欣賞”二字為“因”，如何讓“因”“果”關聯(lián)，就是教師在實施教學前后都要思考的重點。在學生已經(jīng)進行必修一至必修五的學習之后，選修教材應重點幫助學生作類屬架構，以期能在類屬框架下幫助學生進行舉一反三的古詩文欣賞。基于這樣的考慮，筆者把古代詩歌三個單元按相似性、可比性的原則重組為“站在實利對面的情思”“站在故鄉(xiāng)對面的異鄉(xiāng)”“站在短暫對面的永恒”“站在官場對面的山水”“站在過去對面的當下”“站在得意對面的慨嘆”六個專題，把教學的重心落在相似內容的不同寫法的欣賞上。于是，在第一個專題“站在實利對面的情思”的講授中，重點理解《長恨歌》多種敘事視角的交叉運用所產(chǎn)生的多重主題的“復調”之美以及敘事、寫景、抒情完美融合的文學之美;比較溫庭筠的《菩薩蠻》與《長恨歌》因不同的敘事視角產(chǎn)生的不同的審美效果;賞析李清照《一剪梅》的“生離之思”與唐玄宗的“死別之思”，在抒寫情思方面有什么異曲同工之處。

這種以專題為授課單元的調整，由于主題相近，減少了師生在理解文本“寫什么”上所花費的時間，把更多的精力用在理解文字、文學之美及體悟手法之妙上，更為關注相同題材下更為細膩的情感表達。

（二）“因果理念”下應試技能指導的調整——從關注答案到重點關注答案產(chǎn)生的思維推導

因果理念下，應試訓練的重心需要從“知道答案是什么”轉變?yōu)椤袄砬宕鸢干傻乃季S訓練”。在備考訓練中，高考原題常常是訓練的藍本，然而，一些高考題的答案存在思維跳躍的問題，學生弄不清楚答案產(chǎn)生的推導思路，也就難以從訓練中明白其所以然。這時候，教師的應試指導就需要幫助學生補出原答案思維跳躍的部分，讓答案的表述呈現(xiàn)思維脈絡。以2013年湖南卷的詩文賞析題為例。

閱讀下面的宋詞，完成題目。

釣船歸 賀鑄

綠凈春深好染衣，際柴扉。溶溶漾漾白鷗飛，兩忘機。

南去北來徒自老，故人稀。夕陽長送釣船歸，鱖魚肥。

試題：簡析首句中“凈”字的妙處。

原答案：聯(lián)系“春深”“染衣”，“凈”字巧妙地展現(xiàn)了暮春時節(jié)芳菲凋盡，“綠”成了自然的主色調的情景（第一、二步），委婉道出詞人內心的純凈（第三步）。

修改答案：“凈”字語含雙關（或：“凈”字既是景語又是情語）。首先“凈”有“干凈、純粹”的意思，“凈”字寫出了暮春時節(jié)繁花落盡只余滿眼翠綠的自然景象;同時，“凈”也有“不雜亂”的意思，結合全詩表達的回歸山林田園的“忘機”“息心”之情，“凈”字又可以委婉表現(xiàn)詩人內心不受世俗紛擾、平靜純然的心態(tài)，從而使詩歌產(chǎn)生含蓄蘊藉的表達效果。

原答案是《2013年語文高考年鑒》中提供的答案及思路指導，雖給出了一定的答題方向，但并未從學生答題思路推演的角度說清楚為什么寫風景的“凈”字能推出“委婉道出詞人內心的純凈”這個第三步的答案。而修改的答案中畫波浪線部分把原答案中缺失的部分補上了。這樣的思維推導訓練對于缺乏基礎邏輯學訓練的當代中學生來說是十分有必要的。當學生與教師一樣擁有答案和其他資訊的時候，教師作用的重要體現(xiàn)就在由果推因的引導過程中。

因果理念下對教學重心的調整，是為了培養(yǎng)學生的追問意識，在學會推導的過程中慢慢體會含英咀華的樂趣，形成相對嚴謹?shù)谋磉_，而語文的人文性也在這個過程中自然天成。

三、因果理念下語文課堂樣態(tài)的思考

和各種競賽課不同，“家常課”的課堂樣式有著更為豐富的多樣性，其最終指向是學生語文素養(yǎng)的漸進養(yǎng)成。在“家常課”中，更值得關注的不是教師講得是否精彩，而是學生能否一課一得，核心目標是幫助學生積累語言經(jīng)驗，掌握語言運用的技能，而思想的成長其實也就伴隨其中了，但凡語言老辣的學生，他的思想認識水平也往往高于同齡人。“因果語文”的課堂追求這樣的課堂樣態(tài)：無需刻意追求課堂結構的完整，而致力于借由因果追問產(chǎn)生的思維碰撞;無需刻意追求講授內容的全面，而致力于借由因果追問獲得的一點突破;無需刻意追求授課方式的新穎，而致力于借由因果追問累積的語言經(jīng)驗;無需刻意追求應試技能的提升，而致力于借由因果追問培養(yǎng)的文化認同。這四種樣態(tài)在面對不同的課型、不同的篇目、不同的課堂生成問題時會各有偏重，但是，都應該成為實踐“因果語文”過程中扎扎實實的努力。

在上“站在官場對面的山水”這個專題時，原本預設用一課時對王維的《積雨輞川莊作》和蘇軾的《新城道中》作簡要的比較閱讀即可，但是，課堂上一個不在預設中的問題把課時延長至兩課時。即將下課時，一名學生在回答兩首詩歌的不同點時說：“雖然這兩首詩歌都寫了積雨，都有風景的描摹，都寫了農(nóng)人的農(nóng)事生活，可我覺得王維的詩歌中的風景似乎更美、更細膩?！惫P者追問了一句：“你知道這種不同是怎么產(chǎn)生的嗎？我們讀過的王維詩，這種幽美、細膩的風景特質普遍存在，為什么？”學生似乎愣住了，而其他學生也似乎對這個問題完全沒有考慮。筆者意識到，這個讓學生發(fā)懵的問題，或許值得為它耽誤一些課時，于是有了延續(xù)到下一個課時的師生討論。

生1：蘇詩的風景沒有王詩的細膩美麗，可能是蘇軾和王維的性格差異造成的，蘇軾喜歡熱鬧、愛交朋友，所以他詩中的風景就像他的好朋友，知情識趣，而王維喜歡安靜，所以，他筆下的風景也是安安靜靜的。

生2：根據(jù)課文注釋，蘇軾是在春耕時節(jié)以杭州通判的身份巡視所領屬縣，詩人很容易就會被田野上熱鬧的春耕景象所感染，所以，他的詩歌重點在于寫心情而不在于看風景。

師：老師想給大家補充幾點資料，或許有助于大家理解蘇軾這首詩為什么會寫“野桃含笑”“溪柳自搖”。①蘇軾雖然遭到新黨排擠打擊，但是在仕途上還沒有遭受重大打擊，他1071年到杭州做通判是自己主動乞補外任，只是為了避開京城日益動蕩的政壇，并非遭貶。②蘇軾任杭州通判時只有三十多歲，正處于人生的青壯年，性情爽朗瀟灑、才華橫溢的他，和前后任的杭州知州沈立、陳襄關系非常融洽，常常和同僚相約同游，盡得山水風雅之趣。③杭州四季皆美、風光旖旎的湖光山色，給了蘇軾創(chuàng)作的靈感和審美的愉悅，蘇軾曾說“余杭自是山水窟”（《將知湖州戲贈莘老》），“前生我已到杭州，到處長如到舊游”（蘇軾《和張子野見寄三絕句 過舊游》），對于蘇軾來說，杭州是一個前世今生都留戀不已的地方，蘇軾一生或外任或貶謫，客居過二十多個地方，而在杭州為官的日子，是他宦海生涯中最快樂的幾年。

生3：我覺得蘇軾的詩對風景的描摹是比較粗略的，也是比較主觀的，他只是說“野桃含笑”，而作為讀者來說，如果沒有蘇軾當時那種愉快的心情，是想象不出“野桃含笑”是一種怎樣的情狀，所以，讀蘇軾的這首詩，我只讀到詩人很高興，而風景是籠統(tǒng)的，不過是他用來表達心情的一種媒介。

師：大家的分析慢慢開始觸摸到文學欣賞的一些內核的東西了，這也是王國維先生在《人間詞話》中說的“有我之境，以我觀物，萬物皆著我之色彩”。

生4：剛才有同學說蘇軾寫詩的注意力并不在風景，而在心情。我覺得王維的詩正好反過來，他的注意力在風景，而不在自己的心情，所以，他的詩風景寫得很細致，有“煙火遲”細節(jié)，但詩中的情感卻很淡。

師：確實，詩人觀察很細致，因為積雨、空氣濕度大，柴火不夠干燥，燃起來比較慢，燃燒散發(fā)的炊煙由原本淡而輕的姿態(tài)變成濃而重的樣子，所以用一個“遲”字來形容再細膩不過了。而這種細致的觀察與頸聯(lián)的一個詞有著因果關聯(lián)，你們知道是哪一個詞嗎？

生（集體）：習靜。

師：詩句說“習靜觀朝槿”，“習靜”不只是為“觀朝槿”，其實，沒有“靜”，就沒有王維詩中那些細膩的風景，換句話說，“靜”和“細膩的風景”存在著因果關聯(lián)。老師這樣說，大家能否理解？

生（集體）：不太理解。

師：同學們應該有過去和家人、朋友結伴去看風景的經(jīng)歷吧，回憶一下，一群人嬉笑打鬧、結伴同游的時候，即便看到風景，看到的也只會是風景的大概印象，是很難體驗到“煙火遲”的細膩感覺。所以，“靜”“獨”“空”是人能夠和自然展開心靈對話的前提。第一個把山水當作審美對象的謝靈運就明確提出了自己看山水的方式是“靜觀默察”，他在《述祖德》詩中說“遺情舍塵物，貞觀丘壑美”，人只有拋舍各種雜念情欲、華服美舍以及功名利祿，獨處放空，靜觀默察，才有可能體察丘壑之美。王維因為“獨坐幽篁里”，才會觀察到“深林人不知，明月來相照”的恬靜之境，李白因為“獨坐敬亭山”，才有了和敬亭山“相看兩不厭”的對話;辛棄疾是在“悵平生、交游零落，只今馀幾”的人生境況下，說出了“我見青山多嫵媚，料青山見我應如是，情與貌，略相似”的細致體驗。

師：回到原先的問題，為什么王維詩歌中的風景常常有一種幽美、細膩的特質？

小結：①因為王維繼承了謝靈運開創(chuàng)的體悟山水之美的最佳方式——靜觀、獨處、放空。②習靜參禪的生活給了他與自然對話的機會。③他本人有足夠的文學修養(yǎng)用文字把觀察所得細致傳神地表現(xiàn)出來，或者說，他找到了不同時代的人們共通的語言體系來傳遞自己細膩微妙的體悟。

討論到這里，才算是基本疏通了學生卡殼的問題，雖然延誤了課時，卻得到了認知的突破。在上完這節(jié)課后的一周，許多學生的自由讀詩時間就是讀王維的其他山水詩，學習王維詩歌的興趣明顯提高了。

總而言之，因果語文就是要通過因果追問，或理解知識的“所以然”，或體悟文字背后的事理人情，或洞察人生的大智慧。用因果語文的理念努力經(jīng)營一個有細節(jié)、有溫度的人文課堂，如果這個課堂能有語言美和情感美的傳遞，能有思想的碰撞和交流，能看得見師生的共同成長，那么語文課將會是學生離開校園后最美好的記憶，語文課堂將成為教師快樂所系的人文課堂。

（責編 秦越霞）