高校輔導員角色的失調與調適

韋杏霖

摘 要：高校輔導員面臨的角色失調主要表現在角色距離、角色不清、角色中斷和角色失敗。要使角色沖突得到正確調適，必須正確理解和執(zhí)行角色要求、完善角色管理、角色單一化。

關鍵詞：高校輔導員;角色失調;調適

社會角色理論認為，每個人在社會中都要根據不同的規(guī)范和要求扮演不同的角色，當角色出現失調的時候，微觀層面上會影響個體，中觀層面上會影響群體，宏觀層面上會影響到社會結構和社會穩(wěn)定。高校輔導員是社會角色之一，從1953年清華大學率先創(chuàng)立專職政治輔導員至今，輔導員制度已經經歷了65年的變遷與發(fā)展。高校輔導員角色經歷了“政治指導員”、“高校政治輔導員”“思想政治輔導員”和“高校輔導員”的演進歷程。輔導員的角色也從初創(chuàng)時期的單一角色轉變成了當下的多重角色。

一、高校輔導員角色失調

角色失調是角色扮演中出現的社會角色內部或角色之間的矛盾、失調等現象。角色失調是角色扮演中經常出現的現象。如果處理得當，角色失調會推動角色的重構，從而使角色扮演過程更加完善;反之，則可能導致角色的沖突與失敗，使角色扮演中斷。

（一）角色距離

在現實生活中，社會賦予某種角色的規(guī)范與角色扮演者的實際表現常常存在一定的差距，這種角色期待與角色表現之間不相匹配的情況為角色距離。

2017年10月1日起執(zhí)行的《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》中指出專職輔導員具有教師和管理人員雙重身份。但在高校當中，輔導員更多的是承擔管理人員的身份，因為他們主要工作方式是行政人員的坐班式，而教師身份無從體現，對大多數人來說，教師是站在講臺授課的，而輔導員的諸多工作，例如召開主題班會多數是在專業(yè)課外的時間進行的，沒有固定的時間也沒有固定的教室，游擊式的主題班會給學生的直接感受就是“沒有專業(yè)課重要”。

除了輔導員角色本身的不完全，輔導員角色之間也有明顯的角色沖突。高校輔導員在工作中扮演的角色至少有十種：教育者、管理者、協調者、組織者、服務者、知心朋友、學校制度的執(zhí)行者、學生利益的維護者、高等教育的研究者、“消防員”、“警察”。輔導員不僅要在各種角色之間切換自如，還要妥善的處理好所有角色的沖突，避免輔導員在扮演角色過程中出現問題，確保學生擁有精彩的大學生活、高校穩(wěn)定的環(huán)境。在輔導員職業(yè)生涯發(fā)展中最受阻的一項沖突就是學生日常工作與研究者之間的沖突，與學生的親密的接觸，雖然給了輔導員“近距離觀察”的條件，但是繁重的學生日常工作阻礙了輔導員“后退一步研究整體的能力”。

（二）角色不清

角色不清指社會大眾或角色的扮演者對于某一角色的行為標準不清楚，不知道這一角色應該做什么、不應該做什么和怎么樣去做。社會的急劇變遷，常常是造成社會角色不清的最主要原因。

不管是在宏觀的社會層面還是微觀的個體層面，對于輔導員角色都存在角色不清的現象。首先高校輔導員這一職業(yè)尚未有正式的定義，我國的職業(yè)分類中還沒有高校輔導員這一職業(yè)，個體扮演輔導員的社會角色時就沒有“合法性”。從這個角度來看，既然輔導員這一“職業(yè)”不存在，那么就必然沒有“職業(yè)發(fā)展”的說法，必然會導致扮演輔導員的個體對自身認識不清，他人和社會對于這個角色也無從肯定;其次，高校輔導員的雙重身份也在一定程度上導致這一職業(yè)缺乏社會認可。教師和管理人員在職業(yè)發(fā)展上，是不交叉的兩個軌道，不論輔導員選擇在職業(yè)上走哪一條軌道，輔導員在與各軌道的專任人員競爭的過程中天然的處于弱勢。

（三）角色中斷

角色中斷是指在一個人在角色轉換的過程中發(fā)生了矛盾的現象。角色轉換是一種普遍的社會現象，角色中斷的現象多出現在新舊角色交替的過程中。如畢業(yè)生考入高校擔任輔導員，就存在學生與輔導員角色的轉換和過度。如果能順利的進行角色的轉換，就能順利的扮演輔導員角色，如果不能及時實現角色轉換就會出現角色中斷。

二、高校輔導員角色失調的原因

（一）角色觀念滯后

角色觀念涉及角色的定位角色當事人對自我扮演角色的認識。輔導員角色經過了65年的變遷和發(fā)展，對于輔導員的角色觀念與當時特定的經濟、社會及文化背景相適應的，角色觀念一旦形成便極易固化為自我概念。自我概念具有對已有的認知關系結構保持平衡不變的傾向性。

輔導員在扮演“輔導員角色”時，會受到來自自身、學生、家長、高校同事、社會的“對輔導員的自我概念”，任何個體對于輔導員的自我概念，都會影響輔導員的角色觀念。在社會各方面飛速發(fā)展的當下，對于輔導員的角色觀念也在飛速的變化，但受制于“自我概念”的約束，猶如“舊軌已破，新軌未立”的角色觀念滯后，導致了輔導員角色的觀念滯后。

（二）角色期望間的矛盾

角色期望是指一個人扮演角色的行為符合于社會、組織、團體他人的期待與要求。輔導員的主要工作職責對輔導員都提出了不同的角色期待，例如作為學生的知心朋友，輔導員需要花費時間和精力獲得學生的信任;作為學校制度的執(zhí)行者，輔導員需要“秉公辦案”。在制度層面上或者說在理想狀態(tài)中，這兩者是沒有沖突的，但在現實或情感中，鐵面無私和兩肋插刀無法出現了同一個人和同一件事情上，但又必須出現的時候，這兩者的期望的矛盾便會激化。

（三）角色劇本的非科學性

輔導員的“角色劇本”是指用來指導輔導員工作的規(guī)定。目前輔導員對角色扮演的非規(guī)范性主要表現在業(yè)務考核制度的非科學性。用工作量方法來考核輔導員的工作，學生的思想教育工作是長期的，不是立竿見影的，對于學生的教育方式方法也不可能在“潤物細無聲”之余還能隨時隨地記得記錄自己的工作，以待期末或者年終提交工作記錄來衡量輔導員的工作。一味的追求“數據目標”而偏離了“劇本角色”的要求。

三、高校輔導員角色沖突的調適

（一）輔導員工作課程化，完整實現輔導員角色，提升角色認同

高校輔導員工作課程化是指用教學的理念認識輔導員的工作性質，用課程的形式規(guī)劃輔導員的工作內容，用教學的標準規(guī)范輔導員的工作行為，用科學的方式評價輔導員的工作效果，促進輔導員履行教師角色，充分發(fā)揮教育功能。輔導員工作課程化，落實輔導員的教師身份，完整的進行輔導員角色的扮演，才有可能使得這一角色獲得學生、輔導員本身、高校和社會的認同。

輔導員角色不完整除了教師身份的無從體現之外還體現在輔導員評價體系中?！镀胀ǜ叩葘W校輔導員隊伍建設規(guī)定》第十八條對輔導員考核評價體系規(guī)定：對輔導員的考核評價應由學生工作部門牽頭，組織人事部門、院（系）黨委（黨總支）和學生共同參與。部分高校在評價輔導員制度中加入了專業(yè)教師對輔導員評價的環(huán)節(jié)，無形中將輔導員教師的身份剝奪，把同事變成了“下屬”，在輔導員進行思想政治教育的過程當中，作為“下屬”而不是“教師”的輔導員就會面臨更多的阻礙。

（二）完善角色管理，建構職業(yè)晉升機制

完善健全輔導員崗位角色的選擇聘用管理制度，保證所選聘的人員充分滿足崗位條件的任職要求;完善輔導員培訓管理體系，《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》中要求“確保每名專職輔導員每年參加不少于16個學時的校級培訓，每5年參加1次國家級或省級培訓。”確保輔導員在價值觀念、行事方式和履職的知識技能上與其職責要求相吻合。

完善職業(yè)晉升道路。一在行政職務分方面，要通過競聘選拔產生副科級輔導員、正科級輔導員、副處級輔導員，應常設和多設科技和副處級輔導員崗位，盡可能使大多數輔導員在任職5年后都能享受科級待遇。二在職稱評定上，切實避免諸如所學專業(yè)與申請專業(yè)不對口，或者所從事的工作與所學專業(yè)不對口的情況。切實開通輔導員的終身職業(yè)發(fā)展路徑，使輔導員能夠實現自我，而不是通過“輔而優(yōu)則仕”來證明和實現自己的價值。

（三）角色單一化，避免角色間沖突

因角色規(guī)范不一致產生的沖突，可以采取使人的角色單一化，即只在一種場合只扮演一種角色的處理方法來避免沖突。

傳統(tǒng)的輔導員工作模式是以一個輔導員對應一定數量的學生，并對這些學生的一切事物負責的工作模式。要使輔導員角色單一化，可以在工作上進行分工，不采取單打獨斗的模式，而是團隊共工作的模式。輔導員團隊工作模式是指輔導員在學生工作中以團隊的形式負責固定專業(yè)或年級學生的輔導工作，團隊成員按照角色和職責對學生工作分工負責、相互配合、取長補短。輔導員團隊工作模式可以讓輔導員在工作中分擔不同角色，側重不同的角色扮演，從而分擔角色壓力。

在職業(yè)上、制度上、執(zhí)行上，認可輔導員角色的“合法性”，讓輔導員完整的扮演自己的角色，完整的走好職業(yè)發(fā)展的道路，才有可能避免“輔而優(yōu)則仕”的流失，穩(wěn)定輔導員的隊伍，讓輔導員在職業(yè)上得到成就感、歸屬感、未來感，才能培養(yǎng)出“專家化”“大師級”的輔導員。

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